ler Encuentro de
Pedagogía y Ciencia
Reflexiones en torno al nexo entre Pedagogía y
Ciencia.
Editorial
Normal Santa Clara
Edición:
Luis Carlos Certuche Arroyo
Imagen de portada:
Esteban Eduardo Escarraga, Grado 13o
Primera edición:
Julio de 2012
ISBN: 978-958-57487-0-5
Impreso en Popayán - Cauca
por Imprenta Departamental del Cauca
Cra 7 No 8-45
0®
© 2001, Editorial Normal Santa Clara
Se permite la copia, presentación pública y distribución de este libro
bajo los términos de la Licencia Creative Commons Reconocimiento -
No Comercial, la cual establece que en cualquier uso: 1) se de crédito
a los autores del libro; 2) no se utilice con fines comerciales; y 3) se
den a conocer estos términos de licénciamiento. La versión completa
de la licencia se encuentra disponible en la dirección web:
http://creativecommons.Org/licenses/by-nc/2.5/co/
Este libro se encuentra publicado de forma virtual en
http://openlibrary.org
ÍNDICE
Prólogo 5
CAPÍTULO I 11
Desarrollo histórico de la evaluación
académica en Colombia.
Alba Lucia Gómez Benavides.
CAPITULO II 25
¡La escuela sin amistades no existe!
Claudia Constanza Pinzón Romero.
CAPITULO III 48
Estrategias metodológicas para la for-
mación de maestros en el cauca.
Gloria Judith Castro Bohórquez.
CAPÍTULO IV 67
A cerca de la pedagogía y la matemática.
Rosa Emilce Guerrero Obando.
CAPÍTULO V
Las TIC como mediación pedagógica: 77
Hacer más de lo mismo o replantear
la relación docente — estudiante con el
conocimiento.
Ulises Hernández Pino.
CAPÍTULO VI 97
La temporalidad vivida como mudanza
desde la motricidad humana.
Pedro Aníbal Yanza Mera.
CAPITULO VII 106
La enseñanza de la ciencia como compromi-
so con el cultivo de la conciencia científica.
Juan Carlos Aguirre García.
CAPÍTULO VIII 122
La alucinante lucidez de Investigar.
Luis Guillermo Jaramillo Echeverri.
CAPÍTULO IX 137
Reflexiones en torno a la triada: formación
científica, educando y maestro.
Luis Carlos Certuche Arroyo.
CAPÍTULO X 156
Reflexiones acerca de la formación de
formadores.
Liliana Carvajal Ortiz.
Luis Carlos Certuche Arroyo.
Prólogo
Con satisfacción y alegría la Escuela Normal Supe-
rior Santa Clara de Almaguer Cauca, presenta a la co-
munidad el documento Pedagogía y ciencia, reflexio-
nes en torno al nexo entre pedagogía y ciencia; el cual
recoge las memorias del primer encuentro de Ciencia
y Pedagogía, como estrategia para el fortalecimiento de
la formación de maestros para el Preescolar y la Edu-
cación de Básica Primaria.
Su edición y presentación se constituye de alguna
manera en un texto de apoyo a la misión formadora
de la Escuela Normal que facilita la conceptualización,
comprensión e interpretación de la epistemología, la
ciencia y la pedagogía como ejes fundamentales para la
Formación de maestros con pertinencia a las diferentes
modalidades de población y de contextos.
La realización del encuentro y la publicación de es-
tas memorias se dan en un momento crucial y opor-
tuno en el proceso de certificación de calidad, de los
programas que ofrecen las Instituciones Formadoras de
Docentes, fundamentalmente la Escuela Normal Supe-
rior Santa Clara de Almaguer Cauca, y que aporta de
manera significativa al debate sobre la articulación de la
ciencia y la pedagogía y la sostenibilidad de las Escuelas
Normales en su misión formadora de formadores.
Esta estrategia motiva la reflexión constante frente a
la necesidad de docentes idóneos, competentes, éticos,
capaces de hacer de la pedagogía, el eje fundante de
su profesión, pero igualmente con conocimiento de lo
que enseña en sí misma como ciencia.
El documento recoge las reflexiones pedagógicas y
epistemológicas de profesionales de la universidad del
cauca y docentes de la Escuela Normal, que inquietos
y animados por su profesión y la relación o articulación
entre ciencia y pedagogía quieren compartir sus puntos
de vista frente a esta situación, y son por lo tanto, re-
sponsables de sus planteamientos.
Inicia el texto, Alba Lucia Gómez Benavides, con
un escrito, en torno al Desarrollo histórico de la eval-
uación académica en Colombia, donde muestra un
recorrido histórico a cerca de lo que ha sido el proceso
de algo que aún hoy día, está en construcción y que se
concibe como un proceso vital e impostergable para el
bien de nuestras instituciones educativas.
Claudia Constanza Pinzón Romero presenta el
escrito Sentidos del cuerpo-sexuado en niños y niñas
entre 9 y 13 años de edad, de dos escuelas públicas
de Santander de Quilichao, Cauca realizado bajo el
enfoque fenomenológico del Análisis reflexivo de Em-
bree (2003). El estudio se sumerge en el mundo de la
vida de los niños y niñas en la escuela, privilegiando
la descripción y la reflexión de sus interacciones y re-
laciones, con base en su expresión lingüística y ges-
tual, las cuales constituyen la base de su sexualidad y
develan el entramado de los procesos intentivos de su
conciencia.
Gloria Judith Castro, nos invita a conocer Con-
strucción de innovaciones pedagógicas en contextos de
diversidad socio-cultural desde la interacción en red"
(VRI 2719), para la producción de saber pedagógico de
los maestros, en el departamento del Cauca.
Una producción que se caracterizó por ser un ejer-
cicio intelectual y colectivo, que pretende hacer reali-
dad el vínculo escuela-universidad desde la consoli-
dación de la Red de Investigación Educativa -ieRed- ;
el fortalecimiento de las líneas de investigación culti-
vadas por el grupo de investigación en enseñanza de las
ciencias en contextos culturales - GEC- y la ejecución
del proyecto en mención.
Rosa Emilce Guerrero Obando, en A cerca de la
pedagogía y la matemática, nos conduce a través de
una serie de preguntas que llevan a reflexionar acer-
ca del quehacer pedagógico en la enseñanza de las
matemáticas.
En primera instancia se parte de la situación ac-
tual en la que se encuentra el desarrollo académico de
las matemáticas a nivel nacional, en cuanto a resultados
de pruebas externas (ICFES y SABER). Buscando una
respuesta a ésta problemática, se plantean unos inter-
rogantes que permiten condensar unas reflexiones al
respecto, esto con el fin de apoyar el continuo mejora-
miento en la enseñanza de ésta área.
Cabe resaltar, que estas reflexiones son el resultado
del trabajo realizado durante el desarrollo de las temáti-
cas en el área de Didáctica de las Matemáticas, orien-
tada a los estudiantes del grado doce del Programa de
Formación Complementaria de la Institución Educa-
tiva Escuela Normal Superior Santa Clara.
Ulises Hernández Pino, en Las TIC como medi-
ación pedagógica: Hacer más de lo mismo o replantear
la relación docente — estudiante con el conocimiento,
busca mostrar en una especie de paneo, los avances y
dificultades que, ha tenido el Estado colombiano en la
intención que ha venido manejando, desde hace más de
una década en busca de establecer, que las TIC serían
una de las estrategias centrales para insertar al país en las
dinámicas economías de la sociedad del conocimiento,
y con ello avanzar en el desarrollo económico y social
de sus habitantes. Sin embargo las TIC son escurridizas,
porque si bien generan importantes impactos sociales,
éstos no necesariamente van en la dirección deseada.
Por esta razón, y con el fin de mostrar que la innovación
educativa no se da por la sola presencia del computador
en el aula de clase, sino por la transformación de las
prácticas pedagógicas a partir de las oportunidades que
generan estas tecnologías, se presentarán experiencias
de inserción de las TIC en las aulas de educación básica
y media, desarrolladas por maestros de la región que
han sido acompañados por la Universidad del Cauca
entre los años 2009 y 2011, en el marco del programa
de Computadores para Educar.
Pedro Aníbal Yanza Mera, ha trabajado un intere-
sante texto, La temporalidad vivida como mudanza
desde la motricidad humana. En el cual presenta el
nacimiento de un proyecto de investigación denomi-
nado Imaginarios de tiempo de los Adultos Mayores
de la casa del Abuelo Norte de la Cuidad de Popayán,
en el marco de la Maestría en educación que ofrece la
Universidad del Cauca. Este maravilloso proceso pro-
sigue configurando el ser corpóreo, ya que desde ese
ser, emergió la idea investigativa, si no fuese así, no ten-
dría sentido investigar algo que no pasa por la piel, algo
que no tiene latidos, por tanto se convierte en camino
difícil de transitar como utopía realizable.
Juan Carlos Aguirre García nos presenta, La ense-
ñanza de la ciencia como compromiso en el cultivo de la
Conciencia científica. Texto que nos permite ver como
la historia de la ciencia ha mostrado que la actividad
científica ha sido susceptible a la inclusión de elementos
irracionales no solo en su práctica, sino también en su
configuración teórica. Debido a estas evidencias históri-
cas, muchas alternativas a la ciencia han ido ganando alto
aprecio entre las multitudes; algunas de estas alternativas
desafían, incluso, la pertinencia misma de la ciencia en
la sociedad actual. La ponencia intenta plantear las difi-
cultades presentes en tales alternativas y la necesidad de
recuperar en la escuela una imagen de la ciencia com-
prometida con la constitución de un espíritu científico
que involucre, entre otras, las actitudes de: sensibilidad a
las fortalezas y debilidades de la investigación científica,
apertura a la crítica y la corrección, interés por los valores
epistémicos y las virtudes teóricas.
Luis Guillermo Jaramillo Echeverri,en La alucinante
lucidez de Investigar, nos recuerda a través de un camino
pedagógico, que cuando investigamos cuando nos des-
centramos de una acostumbrada manera de ver y sentir
la realidad, cuando se experimentamos que existe un
algo, o un alguien, que no se adecúa perfectamente a
los preceptos dichos de un comportamiento o una ac-
ción. Entonces, entraremos en inquietud incesante por
indagar qué sucede en esta des-proporción; para tal fin
ponemos todo nuestro empeño y capacidad al intentar
comprender y explicar los motivos de tal in-adecuación.
Siempre alucinaremos, lúcidamente, querer conocer lo
que no nos es dado en el simple ver de las cosas.
Luis Carlos Certuche Arroyo. Con su escrito titu-
lado, Reflexiones en torno a la triada: formación
científica, educando y maestro; nos invita más que a la
reflexión al cambio, para el bien y progreso de nuestras
instituciones educativas y por ende de nuestra socie-
dad; el texto se mueve en la intención de hacer notar
la necesidad urgente, que subyace a la simbiosis que
debiendo existir entre: formación científica, formando
y formador, tal como se deja ver en varios de los trece
fines de la educación, legal y constitucionalmente or-
ganizados bajo la ley 115 de 1994, para nuestro sistema
educativo, y respecto de la formación integral del edu-
cando, se difumina entre el laberinto burocrático or-
questado por un Estado maquiavélico, y la maraña de
contenidos descontextualizados insulsos y hasta absur-
dos, con los que suele embrollarse el docente promedio,
justamente por desconocer dicho sistema.
Por último Liliana Carvajal Ortiz y Luis Carlos
Certuche Arroyo, cierran las impresiones escritas de
este primer encuentro, presentando el texto, Reflex-
iones acerca de la formación de formadores; con el
cual buscan resaltar las obligaciones que tienen las es-
cuelas normales de nuestra región, respecto de nuestros
educandos y de nuestra sociedad; y entonces, persiguen
mostrar a través de un análisis de su que hacer ped-
agógico, una mirada en retrospectiva sobre el camino
recorrido por nuestras escuelas y sobre las implica-
ciones que este recorrido ha marcado; en tanto que
nuestra sociedad es en gran medida el resultado de ese
trajinar, y en ese sentido, siempre caerá bien, un alto
en el camino para revisar y sobre todo, para ajustar la
carga, con miras a obtener realmente los fines y obje-
tivos educacionales en los diferentes niveles del sistema
educativo que constitucionalmente se han establecido
en nuestro país.
La escuela Normal Santa Clara de Almaguer, agra-
dece el apoyo y las desinteresadas acciones, de cuantos
participaron de esta modesta obra en pro del beneficio,
desarrollo y búsqueda de la educación y la formación
integral que justificadamente requieren con urgencia
nuestros educandos.
Con sentimientos de gratitud y afecto.
Israel Molina Patarroyo.
Rector. E.N.S.S.C.
10
DESARROLLO HISTÓRICO DE LA
EVALUACIÓN ACADÉMICA EN COLOMBIA
Alba Lucía Gómez Benavides.
Coordinadora E.N.S.S.C.
"Toda actividad humana debe evaluarse", es una fra-
se bastante apropiada para iniciar un recorrido por lo
que ha sido la evaluación a lo largo de nuestra historia
colombiana, en materia educativa, y es que realmente
toda acción debe evaluarse, para de esa manera poder
establecer lo que se ha realizado bien y continuar hasta
llegar a la máxima eficacia y por otro lado encontrar las
falencias o fallas que se hayan podido cometer y poder
establecer los cambios necesarios que permitan mejorar
el trabajo que se adelanta.
Al hacer un resumen y análisis de lo que ha sido
y es la Evaluación Académica en Colombia, se hace
necesario hacer alusión al tipo de educación que se ha
establecido a través de algunos periodos históricos así:
1 . Época Primitiva
2. Época hispánica- Colonial.
3. Época Republicana.
4. Época Contemporánea.
En la denominada época primitiva, donde florecían
las antiguas culturas indígenas, con sus propios sistemas
políticos, económicos, sociales y culturales, se destaca
la familia de los Chibchas, que habitaron sobre todo
en el altiplano Cundiboyacense, habían establecido una
especie de -"Academia o Universidad", denominada
11
Desarrollo histórico de la evaluación académica en Colombia
"La Cuca", en la cual se enseñaban los conocimientos
adquirido, las tradiciones, los ritos religiosos, la manera
de administrar la justicia, solo se admitían en esta in-
stitución a personas célibes, quienes debían prestar, al
menos mientras estuvieran en ella, votos de castidad y
obediencia". '
Las cucas irradiaron conocimientos y educaron
las generaciones, en estas academias se amaestraba el
Chigqui en la recta política del gobierno, el Ogqui en
la iniciación de una religión sutilmente espiritualista y
al príncipe en las normas inmutables del derecho.
Ante tales enseñanzas se estableció una forma de
evaluación o mejor dicho la forma de conocer a ciencia
cierta si había o no aprendizaje de lo enseñado, bas-
tante práctica, pues era solo observando y analizando
el desempeño que tuviera el Chigqui, el Ogqui y los
futuros herederos del máximo gobierno, como se podía
establecer el aprovechamiento de las enseñanzas dadas.
Un segundo periodo lo constituye la época cor-
respondiente a la época hispánica, en ésta se encuen-
tra que las primeras escuelas fueron las "encomiendas",
donde un grupo de indígenas bajo el gobierno de un
encomendero español, debían ser instruidos en la doc-
trina cristiana y de esta misma forma aprendían el idi-
oma español, así como también aprendían "nuevas in-
dustrias y el hábito del trabajo", laborando las minas, de
tal suerte que los primeros maestros terminaron siendo
los "curas doctrineros", quienes acostumbraban a re-
zar en voz alta y enseñaban de memoria la doctrina y
hacían que los indígenas la dijeran al pie de la letra, si
alguno (s) cometían algún error en la lección, se recur-
ría a enseñar el catecismo mediante preguntas.
De esta época se conoce la Real Cédula de 1540,
que ordena la constitución de la cátedra de la Lengua
1 BOHORQUEZ CASALLAS. Luis Antonio La Evaluación
Educativa en Colombia. Bogotá 1956, Publicaciones Cultural Co-
lombiana. P.24
12
Alba Lucia Gómez Benavides
Indígena de la Universidad de Santa Fe y donde se en-
cuentra estipulada una modalidad de evaluación, pero
de desempeño, pues para que un profesor pudiera dic-
tar tal cátedra debía poseer un amplio conocimiento
de la lengua, luego serían examinados "los cristianos",
quienes debían expresar de memoria el catecismo y las
oraciones.
Más adelante a mediados del siglo XVII, por inicia-
tiva privada y especialmente de los religiosos, se crean
los primeros establecimientos educativos del Nuevo
Reino, que impartían la Educación Elemental, y donde
se estableció que "el aspirante a maestro tenía que sujet-
arse a un examen por oposición (la prueba) ante el Ca-
bildo, los religiosos o el Párroco, en cuya vecindad iba
a funcionar el establecimiento. El examen versaba en la
lectura de romance en libros, cartas, misivas y procesos;
en la escritura de letras de distintas formas, grande, me-
diano, y chico, en las cinco reglas de cuentas guarismos,
que son: sumar, restar, multiplicar, medio partir y partir
entero" 2
De lo anterior se puede deducir que no solo los
estudiantes han tenido que someterse a la angustia de
los exámenes, sino que igualmente los maestros que as-
piraban a tal cargo, debían soportar tales pruebas; solo
que tenían una gran ventaja que consistía en "que el
maestro no tenía que enfrentarse a muchos competi-
dores por la escasez de educadores". 3
Como puede apreciarse los exámenes han sido un
elemento importante dentro de los procesos de evalu-
ación, pero adquieren mucha más preponderancia en
la escuela, cuando son ellos los que determinan si un
alumno puede o no puede obtener la promoción a otro
2 I13ID. pág. 48
3 NIEVAS HERRERA, Juvenal. Interrogar o examinar. Bo-
gotá Ed. Magisterio 1989.P. 23.
13
Desarrollo histórico de la evaluación académica en Colombia
grado o adquirir un título, para la época que se está
analizando las exigencias eran las siguientes:
Para obtener el grado de "Bachiller en Artes", se de-
bía presentar un examen, donde se le propone al estu-
diante una cuestión de la cual él presentará una serie
de análisis y conclusiones, que son presentadas ante los
examinadores, los cuales opondrán argumentos y el es-
tudiante deberá responder. Según esto el jurado dará los
votos, que equivalía a aprobar o reprobar, aquí está muy
clara que la calificación era determinante y no existían
alternativas intermedias.
Para el grado de "Licenciado en Artes", se debía
haber obtenido previamente el título de Bachiller y
como requisito debía presentar un escrito sobre tres
puntos de lógica, tomados al azar y conocidos con 24
horas de anticipación. Una vez el jurado leía el escrito,
el estudiante debía hacer una sustentación por espacio
de una hora.
Para obtener el grado de "Doctor", el aspirante debe
argumentar, defender y disertar sobre un punto, el cual
era escogido por un "padrino", luego de eso y de las
respectivas observaciones del jurado, el futuro doctor
pedirá el grado.
Teniendo en cuenta lo anterior se puede concluir
que para lograr cualquiera de los títulos estipulados para
la época, se debía tener el lleno de unos requisitos de-
terminados y la aprobación de una serie de exámenes,
que de acuerdo al grado se pueden observar algunos
con un mayor grado de complejidad y exigencia.
A mediados del siglo XVII, se hizo común la real-
ización de encuentros a manera de "sesiones solemnes",
donde los alumnos adelantaban disertaciones ante las
autoridades del colegio y demás compañeros, eran
exámenes que se hacían dos veces por año y a los cu-
ales eran invitados las autoridades, padres de familia y
la sociedad, constituyendo esto en una fiesta... uno de
los alumnos en forma de diálogo, examinaba sobre las
materias aprendidas, a sus compañeros, los cuales con-
testaban rápidamente y con sonsonete. Generalmente
14
Alba Lucia Gómez Benavides
el maestro examinaba las materias principales. Lo que
llamaban las Sabatinas y que eran exámenes menos rig-
urosos, las efectuaban en las fiestas más celebradas de
los santos. 4
Hacia 1710, se tiene noticias que otra forma de
averiguar el adelanto y aprovechamiento de los estu-
diantes, consistió en la revisión de los cuadernos, así lo
deja ver uno de los reglamentos de la compañía de Jesús
que reza así: "para ganar el curso, debe reconocerse los
cuadernos que hubieran escrito aquel año, además de
la presentación de dos condiscípulos por testigos, que
con juramento depongan haberle visto y cursar por lo
menos seis meses íntegros." 5
La manera antes mencionada de conocer el adel-
anto de un estudiante, pone en desventaja a aquel que
a pesar de sus cualidades intelectuales y su creatividad
no llevara un cuaderno "ordenado" y completo, mien-
tras que tenía muchas ventajas para aquellos que fuer-
an mucho más ordenados, pues estos podían aprobar
el curso, aunque no se sabía a ciencia cierta si habían
hecho o no adelantos notorios y por otro lado no se
conocía en forma auténtica sus capacidades intelectu-
ales, creativas y analíticas.
Para 1774, se da a conocer el Plan de estudios de
Moreno y Escanden, en el cual se establece lo rigu-
roso de los exámenes, como el eje principal del apr-
ovechamiento de la juventud, de tal suerte que quien
repetía de memoria, tanto los Evangelios como los
Hechos de los Apóstoles etc. Aprobaban el curso, y los
que así no lo hicieran se quedaban en el mismo curso y
si estos volvían al examen y nuevamente no lo aproba-
ban eran despedidos del colegio y se les recomendaba a
los padres llevarlo a aprender cualquier otro oficio. De
esta manera se puede apreciar que en el plan de More-
4 BOHÓRQUEZ CASALLAS. Luis Antonio, Op Cit pág.50
5 HERNÁNDEZ DE ALBA, Guillermo. Documento para la
Historia de La Educación en Colombia .Vol 8 Pás. 247
15
Desarrollo histórico de la evaluación académica en Colombia
no y Escandón se le da gran importancia a la memoria
y a la repetición mecánica, esto es algo que aunque ya
han transcurrido más de dos siglos, aún sigue en la
escena de varios establecimientos educativos y donde
el alumno eficiente y de grandes capacidades no es más
que aquel que recita al pie de la letra lo dictado por los
profesores, para el beneficio de éstos, y donde difícil-
mente hay tiempo o espacio para las cuestiones analíti-
cas, o para los debates y reflexiones propias, ni mucho
menos se puede vislumbrar un maestro interesado en
formar en sus estudiantes capacidades crítico-analíticas,
que les permitan emitir sus propias opiniones y puntos
de vista sobre la temática que se trabaje en el desarrollo
de las clases, porque aunque no se quiera asumir, aun
hace mella aquella fórmula, el maestro es quien sabe y
enseña; el alumno es el que ignora y debe aprender, y
es con este método con el cual se trabajen muchas de
las áreas del plan de estudios, lo que hace que se con-
viertan en bastante aburridoras, tediosas y sin ningún
interés para el estudiante, sin hacer mayores aportes ni
al estudiante ni al medio.
Un tercer periodo corresponde a la época Re-
publicana Moderna, donde a partir del año de 1821,
se empieza la aplicación de un sistema de enseñanza
denominado "Método Lancasteriano" o la "Enseñanza
Mutua", diseñado por Joseph Lancaster en Inglaterra e
importado y difundido a lo largo de América.
El sistema Lancasteriano, consistía en la preparación
previa que hace el maestro de unos cuantos alumnos
que eran los más aventajados, a ellos se les enseñaba
previamente lo que debían enseñar o "transmitir" a los
escolares, transmisión que se hacía en forma memo-
rística. Otra característica del sistema, es la disciplina
rígida y severa que se daba, asentada en las bases del
premio y del castigo y cuya máxima encierra toda la
metodología utilizada, "la letra con sangre entra y la
labor con dolor", y para hacer realidad este principio la
escuela Lancasteriana utilizaba la férula, el calabozo y
los castigos infamantes.
16
Alba Lucia Gómez Benavides
Con los castigos ya mencionados, se pretendía un
aprendizaje memorístico de la lectura y la escritura,
quien cometía un error en la repetición de los sila-
barios, palabras y frases, o en la escritura de números
y letras, debía disponerse a ser azotado encalabozado o
puesto en ridículo y luego agradecer al autor de tales
hechos, porque esa es la formación que está recibiendo.
Este método violento, también iba formando en los
niños una mentalidad violenta, que se manifestaba en
la misma escuela, especialmente en las horas del recreo
o en la calle, donde se dice que los escolares armaban
broncas, haciéndose necesario la intervención de las
autoridades para apaciguar los ánimos.
Los castigos de todos modos parecen haber sido
algo muy común en las escuelas y que han perdurado
por muchos años, así lo deja ver la resolución No. 23
de Mayo 17 de 1911 donde se decreta "La prohibición
de la férula y de cualquier otro castigo aflictivo o in-
famante en todas las Escuelas de la República", lo que
nos demuestra claramente que los castigos seguían a
la orden del día en las escuelas del siglo XX, y aun
en las postrimerías del mismo se sigue utilizando tales
métodos.
Durante el año 1842, el Presidente Pedro Alcántara
Herrán, adelanta una reforma educativa con el fin de
reorganizar la Universidad central y en el capítulo VII,
se establece lo concerniente a los exámenes, "que serán
públicos y dos anualmente: uno en el mes de junio y
otro en diciembre, de los cuales tendrían lugar en la
iglesia, capilla u otro lugar espacioso, presenciados por
el cabildo, el Párroco, los directores de las escuelas y
los padres de familia; que constituirán el jurado exami-
nador. Cada niño se presentará a examen por ocho o
quince minutos, debiendo ser tanto más largo cuanto
más adelantado esté la clase. Los exámenes serán orales
y escritos." ''
' BOHORQUEZ CASALLAS, Luis Antonio Op. Cit. Pág. 338
17
Desarrollo histórico de la evaluación académica en Colombia
Los exámenes orales se basaban en la totalidad de las
materias que abarcaban el programa, se sacaban al azar
algunos capítulos que serían examinados, para calificar-
los, cada miembro del jurado contaba con cuatro bolas
blancas y cuatro bolas negras, con esas se dará el voto
que se identificaba así: cuatro bolas blancas indicaban
aprobación, cuatro negras reprobación.
En este tipo de exámenes y de calificación, el alum-
no no tenía ni la más mínima oportunidad para hacer
aclaraciones o pedir una explicación más amplia de la
pregunta, pues el tiempo del que disponía no le per-
mitía tales ventajas, además la ley no lo contemplaba así.
Los exámenes escritos consistían en sacar a la suerte
los puntos que se tratarían, un vez hecho esto, los alum-
nos procedían a escribir sobre ellos; ya concluido, los
examinadores lo leían y firmaban su voto de califi-
cación. El alumno no tenía derecho a solicitar una nue-
va revisión de su examen, por lo tanto muchas veces
la calificación era muy subjetiva y donde el estudiante
no podía hacer otra cosa que aceptar la calificación, tal
como la daba el jurado examinador.
Con el decreto Orgánico de Instrucción Pública
(DOIP), expedido el 1 de Noviembre de 1870, se or-
ganiza, dirige, inspecciona la instrucción pública y se
pretende la unificación de la escuela en el país. También
establece las visitas periódicas de los Inspectores Esco-
lares a las escuelas, las que se hacían sin aviso previo.
Una vez que llegaba el Inspector, empezaba a examinar
tanto el desempeño de los alumnos como el del mae-
stro y era el que dictaminaba quien sabía y quien no, y
de acuerdo al rendimiento académico d los estudiantes
se calificaba el trabajo que desempeñaba el docente.
Un cuarto periodo corresponde a la edad contem-
poránea, que se inicia con el periodo de la Regen-
eración y la expedición de la Constitución de 1886;
en este periodo a nivel educativo se dan tres grandes
reformas así:
• La ley 89 de 1892, conocida como el Plan Cerda.
18
Alba Lucia Gómez Benavides
* La ley 39 de 1903, o también llamada la Reforma
Uribe.
• La ley 115 de 1994 o Ley General de la Educación.
A nivel de evaluación se encuentra que iniciando el
siglo XX, la reforma Uribe, establece el decreto 491 del
3 de Junio de 1904, que determina "en los últimos días
de cada periodo escolar, tendrán lugar los exámenes de
comprobación del aprovechamiento de los alumnos de
las Escuelas Primarias, siguiendo las reglas que para esto
determina el reglamento. Estos exámenes serán presen-
ciados por todos los miembros de la Junta Municipal de
Instrucción Pública y el cura Párroco, si su ministerio
se lo permitiese.
Artículo 89: En los exámenes se presentarán to-
dos los ejercicios de composición, planas y muestras de
dibujo ejecutadas por los niños en el periodo escolar.
Artículo 90: El último día de los exámenes se hará
una sesión solemne para la repartición de premios, pre-
sidido por el Presidente del Concejo Municipal o por
la Inspección Local." 7
El sistema antes descrito puede ser comparado fácil-
mente con una especie de "Tribunal de la Inquisición",
donde entraba en juego toda la capacidad de oratoria
que poseía el alumno y además la brillantez memorísti-
ca, muy bien cultivada en la Escuela; pero que decir de
aquel alumno que pese a todas sus capacidades, quedaba
mundo ante tantas personalidades y no era capa/ de
articular respuesta alguna: pues seguramente era el
estudiante que estaba condenado a la reprobación y el
que por lógica no había tenido aprovechamiento y por
lo tanto no poseía el conocimiento.
Hasta este momento histórico se puede apreciar el
valor y demasiada importancia que se le ha concedido al
examen, ya sea oral o escrito, como instrumento único
para llevar a cabo la Evaluación Académica. Posterior-
mente van surgiendo cambios importantes, pues emp-
7 Registro oficial. Popayán, Noviembre 22 de 1901. No. 221
19
Desarrollo histórico de la evaluación académica en Colombia
ieza una nueva visión ideológica, generada por el Mov-
imiento Pedagógico del Magisterio Colombiano y en
materia evaluativa se empieza a hablar que evaluar no
es simplemente medir, ni cuantificar los conocimientos
aprendidos en forma mecánica, sino que se establece la
evaluación como un proceso continuo, integral, que se
desarrolla a lo largo del proceso educativo y no como
una etapa final, que permita emitir juicios valorativos,
sobre la forma como el estudiante va adquiriendo el
conocimiento, reconociendo las fallas que se cometen,
tanto a nivel metodológico, como didáctico, en la com-
prensión e interpretación, con el fin de establecer los
mecanismos pertinentes que permitan superarlas y así
mismo reconocer los aciertos, el porqué de ellos y la
búsqueda de la maximización y la eficiencia.
Aunque a nivel ideológico se dieron tales cambios,
a nivel normativo y más que todo en la aplicación
de las Legislaciones Educativas Evaluativas, todavía se
le sigue dando mucha importancia a la cuantificación
del conocimiento, donde una cifra como el cero o el
uno, que aparentemente no tienen mayor significación,
llevan implícito la falta de conocimientos o lo que es
peor las "pocas capacidades", pero no llevan a pensar o
tratar de buscar las verdaderas causas de tales resulta-
dos; tal vez las razones no son ajenas al maestro y sus
métodos, o de los instrumentos utilizados para evaluar
el conocimiento, o de las mismas circunstancias con-
textúales donde se lleva a cabo el acto educativo, es ahí
donde el maestro debe poner enjuego sus capacidades
investigativas y dar algunas alternativas de solución re-
ales y eficaces para el bienestar de toda una comunidad
educativa; por otro lado está el cinco o el diez, que son
sinónimos de buen aprovechamiento y rendimiento,
de grandes capacidades, es probable que tal cifra re-
fleje todo eso y aún más, pero también caben ciertos
interrogantes cómo: ¿será representativa esa cantidad?,
¿cómo se obtuvo?, ¿ hubo eficiencia en el estudiante?,
tal vez es hora de ir respondiendo tales interrogantes.
20
Alba Lucia Gómez Benavides
Retomando las normas del siglo XX, cabe mencio-
narse el Decreto 1710 de 1963, en el que se establece
la Evaluación como u proceso que debe darse desde el
inicio de la clase y así permite observar y comprobar las
actitudes, las aptitudes, intereses y necesidades del niño;
en términos generales queda claro el para qué de la
evaluación, aunque tal vez no es muy diciente el cómo
hacerlo, delega en el maestro la función de buscar, ex-
perimentar y encontrar mejores formas para llevar a
cabo una Evaluación Integral.
Posteriormente hace su aparición el decreto 1419,
reglamentario del "Nuevo Currículo", en el cual se dis-
eñan los objetivos generales y específicos, las actividades
y los indicadores de evaluación, éstos últimos son los que
orientan al maestro qué evaluar, cómo evaluar, con qué
evaluar y es lógico entender que para tal época no existía
la autonomía ni del maestro ni del establecimiento edu-
cativo, era necesario seguir las normas y dejar de lado la
realidad del medio, los intereses del estudiante, las nece-
sidades educativas de la localidad o la región.
Luego hace su aparición el decreto 1002 de 1984,
donde se estima que la evaluación es parte esencial del
proceso educativo y como tal no debe limitarse a la
asignación de notas y a la promoción, sino que deberá
programarse y desarrollarse para cada unidad didáctica
en sus procesos y resultados con el propósito de mejo-
rar la calidad del aprendizaje.
El decreto 1 002 se reglamenta a través de la Resolu-
ción 520 de 1985, en ella se dictan los criterios de pro-
moción, relacionados con el logro de los objetivos de
tipo cognoscitivo, sicomotores y afectivos (taxonomía
de Bloom).En este caso la evaluación está relaciona-
da con unos objetivos preestablecidos, los cuales en la
mayoría de los casos no se adecúan a los diversos me-
dios en que se desarrolla la educación, por tanto no
corresponden con las necesidades reales del estudiante
ni con los procesos individuales de aprendizaje que vive
cada estudiante y además se recae nuevamente en la
escala numérica.
21
Desarrollo histórico de la evaluación académica en Colombia
Un poco más adelante aparece un nuevo concepto
educativo y evaluativo, la promoción automática, regla-
mentada a través del decreto 1469 de agosto de 1987.
En este queda establecida la evaluación escolar como un
proceso de seguimiento y valoración del estado en que
se encuentra la institución educativa en aspectos tales
como: organización, pedagogía y de desarrollo del estu-
diante frente a los fines y objetivos del sistema educativo.
"Este proceso tiene como propósito la identificación
de los logros y las dificultades y la aplicación de cor-
rectivos que hagan posible una alta calidad educativa." "
En este modelo se estipula, la promoción flexible, la
cual permite al estudiante que una vez haya alcanzado
los objetivos propuestos para el año lectivo, puede pro-
moverse al siguiente curso, siempre y cuando sus capa-
cidades se lo permitiesen, también se hace alusión a una
escala de valoración, donde se establecen los ítems de
Excelente (E), Bueno(B), e Inaceptable(I), para lograr
tal concepto se requiere un seguimiento minucioso y
de mucha observación del desempeño estudiantil en
diferentes aspectos.
Finalmente y a raíz de todo un movimiento del
Magisterio Colombiano, se concreta la Ley General
de Educación (115 de 1994), y que representa una de
las mayores conquistas de la educación en Colombia,
pues ella recoge las expectativas e intereses del magiste-
rio sobre todo en lo que se refiere a participación, au-
tonomía, contextualización y construcción colectiva de
los paradigmas que deben guiar la educación en cada
institución educativa del país.
De la ley General surge el decreto 1860 de agosto
de 1994, donde se especifica que la evaluación es un
proceso flexible, integral y continuo, y cuyos criterios
y formas de llevarse a cabo serán las establecidas en el
Proyecto Educativo Institucional, entendido este como
"NIEVES HERRERA. Juvenal. Op Cit. Pág 73.
22
Alba Lucia Gómez Benavides
un mecanismo educativo que es diseñado teniendo
en cuenta la realidad circundante y por ende debe re-
sponder a las necesidades de la comunidad local, re-
gional y nacional. Por lo tanto cada institución a través
de su P.E.I. , tendrá como tarea fundamental establecer
mecanismos que hagan posible la evaluación procesual,
integral, cualitativa, que demuestre tanto a los estudi-
antes como a los padres de familia los verdaderos logros
académicos así como los mecanismos para hacer los
correctivos en el momento preciso en que se detectan
las falencias, porque para eso se establece el proceso de
retroalimentación, para que de alguna manera todos y
cada uno de los estudiantes superen sus dificultades y
alcancen sus metas formativas.
Con la Ley General se da un enfoque cualitativo de
la evaluación, pero como todo cambio, encuentra en su
camino reticencias interferencias y desagrado, por eso
se hizo necesario la expedición de un nuevo decreto en
materia evaluativa el 230 de 2002, cuya filosofía estaba
encaminada a bajar los índices de deserción, repitencia
y mortandad estudiantil, donde se establecía la nece-
sidad de institucionalizar una serie de actividades de
recuperación para aquellos estudiantes que presentaran
dificultades en las áreas del conocimiento, para muchos
era haber vuelto a la promoción automática y por ende
a la mediocrización de la educación, para otros era
una forma de optimizar las capacidades del estudiante
utilizando diversos mecanismos, que se salieran de los
tradicionales exámenes, la memorización mecánica y
los intereses del maestro, tales inconformidades frente al
decreto y atendiendo que la modernidad está llaman-
do a la formación en competencias, a la educación de
nuevas generaciones que se enfrenten con herramientas
cognoscitivas, afectivas y de convivencia, a los retos del
mundo postmoderno, es necesario que la educación se
ponga a la vanguardia de tales exigencias.
Atendiendo por tanto a la educación por compe-
tencias surge así mismo una nueva evaluación, la cual
23
Desarrollo histórico de la evaluación académica en Colombia
se reglamenta a través del decreto 1290 de 2009, donde
sin más ni más se le da autonomía los Establecimien-
tos Educativos para establecer un sistema de evaluación
acorde con sus características tanto de región como del
ser humano que está formando y viene entonces todo
un debate pero que desgraciadamente no trasciende
más allá de definir si se califica con un número o con
una letra, si 3.0 es aprobatorio o lo es el 3.5, o para
otros casos el 6.0 o el 6.5, o si es mejor colocar un
Excelente, un Sobresaliente o un Insuficiente, mejor
dicho es regresarse casi 200 años en materia educativa,
y se deja de lado el verdadero papel de la evaluación
en la formación de ciudadanos y ciudadanas que hagan
posible los cambios que tanto requieren nuestras co-
munidades, no es posible que los maestros sigamos pre-
ocupados por definir al final de cada periodo y de cada
año escolar quienes aprobaron y quienes no lo hicieron,
cuando nuestra tarea es ser esos buenos pastores", que
se preocupan más por la oveja extraviada, o sea esos
alumnos que tienen sus dificultades, y que requieren
una mejor atención y una ayuda constante para lograr
superar sus fallas; que por las 99 ovejas que no han
abandonada el redil y que son aquellos estudiantes que
pese a todo demuestran que van mejorando sus pro-
cesos de aprendizaje.
Es necesario instaurar en los establecimientos edu-
cativos nuevas actitudes frente a los cambios y empezar
a trabajar por una educación con verdadero sentido so-
cial, construyendo una nueva escuela donde sea posible
soñar, donde se aprende a aprender, a investigar, a de-
cidir, a participar, a tomar decisiones, todo dentro de
un ambiente de libertad, de afecto y de respeto por las
diferencias, donde las normas no sean los que aten las
dediciones sino más bien el instrumento para respond-
er a lo que realmente requiere cada ser humano para ser
mejor, en todo sentido personal y social.
24
Bibliografía
Bohórquez Casallas Luis Antonio (1956) La Evalu-
ación Educativa en Colombia. Bogotá, Publicaciones
Cultural Colombiana.
Hernández de Alba, Guillermo. Documento para la
Historia de La Educación en Colombia,Vol. 8 Pág. 247
Nieves Herrera, Juvenal (1989). Interrogar o exami-
nar. Bogotá Ed. Magisterio
Registro oficial. Popayán, Noviembre 22 de 1901.
No. 221
25
¡La escuela sin amistades no existe!
¡LA ESCUELA SIN AMISTADES NO EXISTE!
Claudia Constanza Pinzón Romero"
Resumen
Este artículo se desprende de los resultados del
informe de investigación realizado bajo el enfoque
fenomenológico del Análisis Reflexivo que propone
Lester Embree (2003). Estudio que se sumergió en el
mundo de la vida de los niños y niñas, de dos institu-
ciones escolares. La descripción que se presenta en ésta
ponencia considera las relaciones e interacciones y el
entramado de sentimientos y pensamientos de los ni-
ños y niñas en el entorno escolar, a partir de la reunión
de componentes temáticos presentados en los hallazgos
de la investigación.
9 El artículo emerge del Proyecto de Investigación: "Los Senti-
dos del Cuerpo Sexuado de niños y niñas entre 9 y 13 años de edad,
de dos escuelas pública de Santander de Quüichao-Cauca, realizado
por Pinzón R.C y Dávila.C.E. en la Maestría en Educación de la
Universidad del Cauca, Línea de Motricidad y Desarrollo Humano,
coordinada por el Grupo de Investigación Kon-moción (Colcien-
cias - categoría 13). Jaramillo E. L.G y Aguirre G.Juan Carlos di-
rigieron la investigación. Doy crédito y mención a la Universidad
del Cauca por los espacios y tiempos permitidos para la elaboración
de éste artículo.
"' Mg en Educación de la Universidad del Cauca y Lie. en Fi-
26
Claudia Constanza Pinzón Romero
Introducción
El sector educativo a través del Ministerio de Edu-
cación Nacional (MEN) apunta con la inclusión ob-
ligatoria del programa de educación sexual como eje
transversal en los Proyectos Educativos Institucionales
(PEÍ) a disminuir las cifras de deserción escolar, aumen-
tar el control de la natalidad y formar integralmente a
los personas, sin embargo los resultados son poco sig-
nificativos". Esto implica, por una parte, que la edu-
cación sexual se ha delegado como responsabilidad a
la escuela pero la capacitación que realiza el MEN a
maestros es escasa, está concentrada en las grandes ciu-
dades y, algunas veces, en municipios intermedios; no
obstante, la cobertura no alcanza para zonas rurales o
pequeñas poblaciones, por tanto muchos maestros ca-
recen de herramientas conceptuales para incorporar la
Educación Sexual en el aula. 12
Por otra parte, las familias, en su afán diario de dar
respuesta a las necesidades prioritarias del sustento del
hogar, también delegan la responsabilidad de la for-
mación sexual de sus hijos a los maestros y al Estado.
Los maestros se encuentran en la encrucijada de re-
losofía de la Universidad del Valle. Docente de la Universidad del
Cauca y de la Fundación Alejandría.
11 Documento Conpes Social. No 147.(2012) Lincamientos
para el desarrollo de una estrategia para la prevención del embarazo
en la adolescencia y la promoción de proyectos de vida para los
niños, niñas, adolescentes y jóvenes en edades entre 6 y 19 años.
Consejo Nacional de política económica y social. República de
Colombia, Departamento Nacional de Planeación. Bogotá,.
12 ASODESI- Fundación Alejandría. Proyecto "Estado del arte
y capacitación en Educación Sexual Infantil y Prevención del
VIH-SIDA en Santander de Quilichao, Cauca" dirigida a Mae-
stros y Maestras, niños y niñas de 12 Instituciones Educativas de
Santander de Quilichao, Cauca". (2008-2010)
27
sponder a los intereses de los programas educativos del
MEN, a los requerimientos y expectativas de las fa-
milias, a las necesidades cotidianas de los estudiantes y a
las problemáticas del contexto.
Esto significa que la sexualidad de los niños y ni-
ñas como aspecto prioritario de su existencia, sigue
desarticulada de vivencias, experiencias, sentimientos,
búsquedas, necesidades y de sus contextos. Por tanto
y en consideración a la magnitud de la problemática
que enfrentan los maestros, la investigación buscaba
acercarse a los niños y niñas entre 9 y 13 años, con el
propósito de comprender cuáles son los sentidos de su
cuerpo sexuado, en tanto encuentro con su mundo y la
escuela, para reflexionar sobre el entramado constituti-
vo de sus conciencias como "seres crítico-situados que
se relacionan con los otros y con el entorno" (Ver:Jara-
millo y Aguirre, 201 1) y entre sus hallazgos se encontró
con una valoración significativa entre los niños y niñas
sobre la amistad como expresión de su sexualidad.
Para el desarrollo de ésta expresión de sexualidad:
"La escuela sin amistades no existe", inicialmente pre-
sentaré un fundamente teórico, en segundo lugar la
descripción de expresión y por último la constitución
fenomenológica de las interacciones y relaciones basa-
das en la amistad en la escuela.
l.Trasfondo teórico: La Sexualidad como co-ex-
tensión con la vida
El cuerpo existe y coexiste con la sexualidad, Hus-
serl afirma que "toda cosa que se exhiba en el mundo
de la vida como concreta, tiene obviamente, una cor-
poreidad, aún cuando no sea un mero cuerpo" (2008,
pl48); el cuerpo posee un yo, un yo intencional que es
la esfera primordial del sujeto que está constituida por
los otros y la naturaleza. Un Yo intencional con un cu-
erpo que también es observado por otros y puede de-
scribirse, asirse, comprenderse y transformarse; es decir,
un yo "sensiblemente" experienciante.
En estas dimensiones vividas emerge el cuerpo
sentido-vivido; un cuerpo que posee una realidad sub-
28
Claudia Constanza Pinzón Romero
jetiva a través del cual hace consciente la propia exis-
tencia en donde la percepción templa el puente para
procesar las múltiples vivencias y sensaciones obtenidas
en el mundo de la vida, las que finalmente constituyan
el tejido de las relaciones cuerpo-estructura intencio-
nal de la conciencia que dotan de sentidos las acciones
del sujeto en relación consigo mismo, los demás y el
entorno.
El cuerpo es una unidad que posee, percibe y vive
junto con el mundo, constituyendo la base de la con-
ciencia y determinando un compromiso existencial en-
tre el sujeto y sus circunstancias (Merleau-Ponty. 1945).
Esto significa que todo lo que se vive y se piensa tiene
varios sentidos; por tanto esto implica considerar estilos
y formas de vida que expresan estados de conciencia
y de sexualidad. Cada expresión que realiza el niño y
la niña es existencia cargada de sentidos y significados
que para los maestros a veces o no son importantes,
pasan desapercibidas, no las reconocen o quizá en el
cumplimiento diario de los contenidos del currículo
exigidos por el MEN los lleva a ignorarlas.
2. La escuela sin Amistades no existe!!: Qué lleva
a los niños y niñas a afirmar que la escuela sin amistades
no existe? Es una pregunta inquietante, pero que desde
la forma en que ellos y ellas comprenden su realidad
nos ofrecen respuestas sentidas, que podrían contribuir
a transformar las prácticas educativas y a reivindicar
las emociones y la expresión de sentimientos de los es-
tudiantes en la escuela. Las interacciones en la escuela
develan diversas expresiones de existencia, de su sexu-
alidad, de su ser en el mundo de la vida, las cuales están
constituidas por la amistad, el diálogo, la confidenciali-
dad y la intimidad, como base fundamental en los pro-
cesos de relaciones que se dan en la escuela.
29
¡La escuela sin amistades no existe!
Esquema: Procesos de relación entre niños y niñas
grandes, adultos y niños y niñas pequeños
SER GRANDES EXPRESIÓN DE SEXUALIDAD SENTIDOS
Amistad, Diálogo, confidencialidad, intimidad CUERPO
COMPLICIDAD
Lo que se lleva.
(Los mensajeros)
<T PERMISIVIDAD J>
Este esquema presenta el eje central que contiene la
mayor donación de sentidos de los niños y niñas en el
estudio realizado. Para ellos y ellas una forma de ser en
la escuela es el "ser Grande" y esto implica estar en el
"entre"; es decir, entre los adultos o personas mayores y
los niños y niñas pequeñas.
En la parte superior las formas de relación con los
adultos o personas mayores tanto en el hogar como
en la escuela, muestran procesos de autoridad y obe-
diencia, en los cuales existen los secretos, donde están
ocultas sus sensaciones, sentimientos y emociones (no-
viazgo, vacilón), pues los niños y niñas no confían en
los adultos. En la parte inferior, la interacción de los
niños y niñas grandes con los niños y niñas pequeñas
en la escuela, esta mediada por relaciones de permis-
ividad y complicidad y éstas son las que dinamizan ex-
presiones y manifestaciones afectivas, porque los niños
y niñas pequeñas son los que llevan y traen mensajes,
aunque tampoco gocen de la confianza de los niños y
niñas grandes.
Bauman (2007: p 124) expresa que "la inmediatez
del contacto humano está sostenida por las expresiones
30
Claudia Constanza Pinzón Romero
inmediatas de la vida" y "Ser grande" en la escuela y en
el hogar es una valoración importante entre los niños y
niñas y esto lo reflejan en sus interacciones y encuentros.
Ser grande forma parte de su reconocimiento como su-
jetos en la escuela y en esa red de sentimientos y com-
presiones sobre sí mismo, las relaciones con los adultos o
personas mayores tiene un significado en sus vidas.
Para los niños y niñas grandes", el adulto o persona
mayor, es quien tiene más edad y se le nota en su cu-
erpo. Son los pueden hacer lo que deseen, pueden de-
cidir a quién amar, con quién relacionarse y con quién
vivir. Los adultos son los que tienen que trabajar para
comprar el mercado, el vestido, el estudio, dan cariño
y dinero a los hijos y tienen más responsabilidades con
hijos, maridos y la familia que deben cuidar. Las per-
sonas mayores guían la vida de los hijos y por esto les
llaman la atención cuando se portan mal. Las personas
mayores tienen libertad para salir, trabajar, bailar, ir a
paseos y no tienen que pedir permiso.
Algunas veces, los adultos delegan en los niños y
niñas más grandes el cuidado de los más pequeñas, les
asignan labores del hogar y el hacer los mandados, pero
pese a este gesto de confianza, los niños y las niñas
grandes no confian en las personas mayores y por esto
no les manifiestan sus sentimientos y deseos, porque
cuando les cuentan sus secretos y sus vivencias, les rega-
ñan, les dan consejos y se "meten" en su "intimidad" 14 .
La figura del adulto o persona mayor, independiente-
13 Ser grande para los niños y niñas está en concordancia con los
cambios físicos que se dan en su cuerpo como: la estatura, la fuerza
y la aparición de vellos y senos, además de que los sentimientos y
relaciones con los demás son diferentes. También se alcanzan grados
superiores en la escuela, con mayor responsabilidad, pero también
con más privilegios, como se describe más adelante.
14 La intimidad, los niños y niñas la expresan como tener
derecho a decidir sobre su cuerpo, sus gustos o preferencias, las
cuales son secretas.
31
mente de su rol, aparece representando en la función de
protección y/o cuidado.
En general, los niños y niñas expresan sentimientos
ambiguos por las personas mayores, por una parte, di-
cen que los quieren, aunque los regañen por sus juegos
y las formas de relacionarse, lo que crea una distancia
entre grandes y adultos, dicen Duch Ll y Melich JC
(2009, p. 195) "los infantes, de la misma manera que
los adultos, también necesitan intimidad, necesitan en-
contrar tiempo y espacios en los que puedan vivir su
intimidad, puedan relacionarse íntimamente con ellos
mismos y con los otros". Este deseo de intimidad se ex-
presó, al mencionar que para jugar eligen lugares, sitios
secretos donde no sean observados, para evitar que los
adultos opinen sobre sus asuntos.
Algunos mecanismos que usa el adulto para el lla-
mado de atención, no son aceptados por los niños y
niñas, dicen: "no me gusta que mi mamá me pegue,
porque duele mucho, además a veces mi padrastro tam-
bién me pega y mi mamá como si nada, no me defiende
(TEE-1 :77)", el dolor físico les atemoriza y lo rechazan,
los golpes no les gustan, les duele el cuerpo y les hace
sentir mucha rabia. Esto explica que, por un lado, el
cuidado que prestan los niños y las niñas grandes a los
niños y niñas pequeñas en la escuela, al parecer, sea un
valor que nace en la familia, debido a que en el hogar
les delegan el hacerse cargo de los pequeños, es decir, el
adulto comparte una responsabilidad: "yo hago el ofi-
cio, cocino, hago mis tareas y le ayudo a mi hermanito
a hacer las de él, porque mi mamá no está, entonces
yo paso a ser quien manda en la casa..." (TEE-1 :29).
Por otro lado, el ser grande en la familia le otorga unos
derechos y unos privilegios, en tanto deben cumplir
unas funciones, creando una clasificación en los niveles
de responsabilidad al interior del grupo familiar.
Los niños y las niñas grandes, no conversan con las
personas mayores como maestros(as) o familia sobre los
sentimientos, gustos o agrados que sienten por otras
personas, más si son del género opuesto, para evitar que
32
Claudia Constanza Pinzón Romero
los censuren o recriminen, dicen Duch Ll y Melich JC(
2009, p. 196) la experiencia del secreto, de la reserva
y de la intimidad tiene su génesis en la fundamental
condición de privacidad, que debería ser inherente a la
existencia humana. Los niños y niñas grandes expresaron
de diferente forma que quieren preservar su intimidad y
no compartir sus experiencias con los adultos, quienes
además, pocas veces se ganan la confianza, de ésta forma,
las vivencias y la inter-relación en la escuela como: los
noviazgos, amistades preferidas y vacilones, son un se-
creto conocido sólo por los mejores amigos y amigas.
Si se observa la relación entre niños y niñas grandes
y los adultos desde el ámbito educativo, se encuen-
tra que y en palabras de Narodowski (1999, p 200) el
maestro o maestra sigue siendo "aquel que ocupa el
lugar del que sabe y ejerce poder discrecional sobre
el control de la niñez escolarizada" y participa hasta
en los más recónditos secretos de la vida cotidiana, las
costumbres, el comportamiento general de los niños y
de las niñas. De esta manera, prevalece la visión adulto-
céntrica que asume la autoridad para establecer, a través
del maestro, como portador del conocimiento, el deber,
la norma y la disciplina para cumplir y obedecer tanto
en la institución educativa como en la vida. Pero qué
es Ser grande
¡Ser grande es ser visible en la escuela!
El cuerpo está haciendo una transición física, es evi-
dente para sí mismo y los demás, aunque es un tema del
que se habla con timidez, o del que no quieren hablar
con nadie: se ven más altos, con vellos en el cuerpo y
el cabello lo pueden dejar crecer. Su cuerpo está cam-
biando, son más atractivos, más fuertes y más serios. Las
niñas observan que sus senos aparecen, pueden pintarse
las uñas, deciden qué ropa usar, cómo peinarse y hasta
pueden lavar los uniformes sin ayuda de los mayores.
Por otra parte, dicen que comienzan a comprender co-
sas del mundo y de la vida; como los disgustos entre
las personas mayores, las situaciones familiares, para qué
33
son los noviazgos y las amistades. Incluso valoran esos
cambios más que su edad cronológica, mencionan que
no importa la edad pero sí, si son altos y fuertes.
El cambio físico trae la preocupación por cómo se
ven a sí mismos y cómo son vistos, su cuerpo se trans-
forma, pero también la forma de mirarse y de sentirse
cambia, dicen Aguirre y Jaramillo (2010, p 63) "el su-
jeto se hace por tanto consciente de un cuerpo que no
sólo dirige la mirada al objeto a conocer, sino que es
sintiente de lo conocido en su propio cuerpo", es decir,
pueden expresar lo que sienten, lo que les hace sentir
bien de sí mismos, son conscientes de su cuerpo, de los
cuerpos y objetos con los que entran en relación, se
preguntan por cómo se ven y como son vistos: cuidan
más su cuerpo, su presentación personal, perciben otras
sensaciones y las comienzan a descubrir, sienten que
poseen su cuerpo; les preocupa lucir bien, agradar; con
regularidad se miran en el espejo y observan con may-
or atención a los demás.
Estos cambios del cuerpo, van acompañados de
logros académicos que les dan otra posición en el grado
escolar, dicen que han crecido en varios aspectos, ya no
son los pequeños que llegaron a estudiar y además la
escuela los impulsa en su proceso. Estar en grados supe-
riores y a la puerta de ingresar al bachillerato, trae con-
sigo la promesa de un cambio importante en su vida y
por esto las profesoras les dan más autoridad en la es-
cuela, porque aumenta la valoración de sus capacidades,
responsabilidades y posibilidades para tomar decisiones
que mejoren la convivencia escolar.
¡Ser grande da autoridad, privilegios y re-
sponsabilidad!
La autoridad se la ganan en la escuela, realizan vari-
os grados en la estructura jerárquica de la misma. El-
los y ellas se ubican en un punto intermedio, donde
ejercitan "el mando y control" sobre las niñas y niños
pequeños. Las maestras y maestros alimentan esta auto-
ridad al posicionarlos con compromisos, que no sólo
34
Claudia Constanza Pinzón Romero
les da autonomía, sino capacidad de discernir sobre
las actuaciones buenas o malas de los compañeros y
compañeras. Los niños y niñas grandes, aprenden la
autoridad en otros espacios sociales y la valoran como
una posibilidad de "poder" y "dominio" de uno so-
bre el otro y ese aprendizaje lo reflejan en la escuela,
en sus interacciones con los niños y niñas pequeñas,
además, demuestran la capacidad que han desarrollado
para regañar y orientar, acciones quizás heredadas de las
personas mayores, familia y maestros. Establecen rela-
ciones de poder, en donde los niños y niñas pequeñas
les obedecen sin discutir la mayoría de veces. Se podría
decir que entre más responsabilidad adquieren, mayor
autoridad demuestran.
Los privilegios, autoridad y responsabilidad ad-
quirida por los niños y niñas grandes, conlleva a que
lideren diversas actividades que se realizan en la escuela,
por tanto, demuestran sus mejores habilidades y destre-
zas ante los niños y niñas pequeñas, las cuales pueden
ser negativas o positivas; lo determinante es que logran
la admiración y el reconocimiento como los modelos
a seguir en la interacción. A su vez, las maestras y mae-
stros les reiteran, en forma constante, que deben ser
los mejores en comportamiento, porque los niños y ni-
ñas pequeñas observan para imitarlos, esto lo cumplen
como una regla.
¿Cómo son los procesos de relación entre
grandes y pequeños?
Los niños y las niñas grandes se organizan en subg-
rupos de grandes y establecen diferencias, sin distanci-
arse totalmente de los niños y niñas pequeñas; las niñas
grandes consideran su responsabilidad ayudar y cuidar
a los niños y niñas pequeñas y eso se evidencia en la
rutina diaria, especialmente, en la hora del desayuno-
almuerzo. Los niños grandes no participan en éstas ac-
tividades, por lo regular dejan que las niñas grandes to-
men el liderazgo y se muestran solidarios cuando hay
que compartir sus alimentos con los demás. Cuando
35
algo les sale mal a los niños o niñas pequeñas, como
regar la colada o dejar caer el vaso, las niñas grandes, de
inmediato los recriminan, se toman el derecho de re-
gañarlos y asumen la actitud del adulto. Es notorio que
el comportamiento que los niños y niñas grandes no
desean para ellos y ellas, de parte de la persona mayor,
lo repiten en sus acciones con los demás.
Es importante subrayar que el cuidado que los y las
grandes brindan a los y las pequeñas está acompañado
de un sentimiento de protección, que se origina en
la fragilidad, les parecen bonitos, tiernos, mimados y
dependientes; esto se evidenció en expresiones como:
no saben cuidar su cuerpo, ni su presentación personal,
les da piojos y esto se debe a que los niños y niñas
pequeñas no tienen experiencia 15 , no conocen las cosas
de la vida". Aunque extrañan y anhelan la atención y el
amor que los adultos les ofrecían antes, definitivamente
no les agrada que aumenten sus responsabilidades. Es-
tás percepciones de los niños y niñas grandes, permite
decir que ser grande significa responder por el otro.
La responsabilidad está dada en términos de cuidar, de
ayudar a que el otro cuide de sí mismo para no quedar
en estado de vulnerabilidad ante otros o ante las dife-
15 La experiencia para los niños y niñas está asociada al cono-
cimiento de las cosas que hacen como: trabajar, ayudar en la casa,
hacer mandados, saber pescar, montar en bicicleta, jugar bien el
fútbol, cuidar a los niños y niñas pequeños, vestir como quieren,
superar las dificultades diarias en las relaciones con su familia y de-
cidir sobre sus gustos. Es frecuente que para afirmar su experiencia,
aseveren: "eso a mí ya me pasó", "yo ya sé cómo se hace".
"' las cosas de la vida, para los niños y niñas grandes es tener
conocimiento sobre la vida, saber del mundo; de la moda, de las
novelas, de la televisión, del fútbol, de la música y de las cosas que
ocurren en él, es tener la independencia, que en ocasiones les da
el dinero, para no necesitar ayuda y resolver las situaciones que se
presentan, es poder ir sin compañía a la escuela y otras cosas, como
decidir con quién jugar y de quién ser amigo.
36
Claudia Constanza Pinzón Romero
rentes situaciones que se presentan en la familia o en
la escuela.
¿Cómo son las relaciones entre géneros en la
escuela?
Las formas de relación entre géneros en la escuela,
se estructuran consolidando subgrupos de grandes por
género, los niños separados de las niñas: "uno siempre
está con los más grandes, más que todo en el descanso,
porque allí es donde jugamos a los juegos de hombre
(TEE-1:23)". Los grupos no son cerrados pero exigen
que quien se integre a su grupo sea también grande.
Entre grandes, se tratan de igual a igual, porque existe
la confianza, valoran la amistad, se muestran orgullosos
de conformar su subgrupo.A estos subgrupos les gusta
gozar del reconocimiento y el respeto de los demás.
Entre los subgrupos de niñas y niños grandes, las
diferencias de género son marcadas en los juegos,
juguetes y preferencias, el juego de fútbol es el que más
polémica causa. Se Podría decir, incluso, que afecta las
relaciones que entre ellos se tejen y destejen día a día,
rompiendo especialmente noviazgos, pues los niños de-
fienden este juego como propio ante las niñas y poco
desean que ellas se integren a sus juegos y participen de
igual a igual, creen que jugar al fútbol es cosa de niños,
porque las niñas por más que quieran no pueden hacer
las jugadas que ellos hacen; "las niñas se ponen a con-
versar de niños y hacer cosas de niñas que a nosotros no
nos gusta" (TEE-1:24), pero cuando conversan con las
niñas sobre ésta problemática los niños tratan de suavi-
zar las diferencias y exaltan sus virtudes en el juego para
evitar que ellas se distancien.
Las niñas grandes ante la negativa de los niños
grandes de participar del juego (de fútbol) en la escuela,
adoptan una actitud más pasiva y deciden acatar las in-
strucciones o regaños de las maestras o maestros, que
regularmente, se suman a los comentarios de los niños
grandes. Lo interesante de este proceso, es que cuando
37
los niños grandes no tienen los equipos completos,
tampoco invitan a las niñas grandes, sino que llaman a
los niños pequeños, "porque como son hombres ellos
sí saben de fútbol". Este ejemplo nos recuerda a Bau-
man (2007, p 59) citando a Lévi-Strauss, cuando señala
que el encuentro entre los sexos es el terreno en el que
naturaleza y cultura se enfrentaron por primera vez. Así
mismo, es punto de partida y origen de toda cultura. El
sexo fue el primer componente de los atributos natu-
rales del Homo sapiens.
En este caso, la diferencia de género en el juego
prima y sobresale más por la destreza física en género,
que por el género como tal, no se podría decir que
hay discriminación sino exclusión, como lo expresan
Hurtado, Jaramillo E. y otros (2005, p 196) "la exclu-
sión se mueve en medio de las prácticas deportivas, ali-
mentada por un comportamiento objetivo-deportivo
del docente". Los niños se apropian del dominio del
juego y aparece la exclusión visible de dos formas, por
un lado "dominio de los masculino sobre lo femenino;
por el otro, la excesiva importancia que se le otorga a
las capacidades físicas (habilidades y destrezas) puestas
en escena en los diferentes deportes reina, a lo que de-
nominamos, "exclusión por destreza física". "Un día la
profe nos dejó jugar con los niños y quedamos empa-
tados, esos niños no lo podían creer, nos los meleamos,
pero la profe no nos dejó más porque nos lastiman y
ese juego es para niños, pero eso no nos importa, a
veces jugamos al fútbol a escondidas atrás de la escuela,
aunque ellos prefieren jugar con niños" (TEE-1:57)
Los niños reclaman que conocen el juego y que es pro-
pio de los niños, en tanto ellos tienen las condiciones
físicas, son más ágiles, veloces y conocen las jugadas
porque lo practican a diario. Desde su visión, el ser niño
les da mayores habilidades y destrezas para los deportes
como el fútbol, en comparación con las niñas.
Otro aspecto importante, entre los subgrupos de
género, son las experiencias de trabajo que han ad-
38
Claudia Constanza Pinzón Romero
quirido los niños grandes, lo que les da la posibilidad
de manejar el dinero, alejarse de los juguetes y decidir
en qué gastar el dinero y darse gusto; comprar la ropa
de moda, la música, las cachuchas, las camisetas, las ca-
denas de plata, aumenta la posibilidad de jugar en las
maquinitas de monedas, al igual que adquirir juguetes
parecidos a armas, súper-héroes y monstruos, invitar a
la novia a salir a pasear y ayudar a la mamá a satisfacer
algunas necesidades básicas, como comprar alimento
para la familia.
Con dinero en el bolsillo, los niños grandes expre-
san sus ideas de tener cosas que usan los futbolistas, can-
tantes y actores de televisión, estas personas mayores
se convierten en los modelos de desean ser, al respecto
Ospina W. (2010. R. No 67) comenta: "En nuestro
tiempo, el poder del ejemplo lo tienen los medios
de comunicación: son ellos los que crean y destruyen
modelos de conducta. Pero lo que rige su interés no
es necesariamente la admiración por la virtud ni el re-
speto por el conocimiento... lo que gobierna nuestra
época, es el deslumbramiento ante la astucia, la fasci-
nación ante la extravagancia, el sometimiento ante los
modelos de la fama o la opulencia".
Los medios de comunicación proponen a través de
diferentes formatos, formas de ser y de hacer, cómo
vestirse, pensar, sentir y los niños y niñas no alcanzan
a discernir entre el conocimiento para comprender el
mundo de la vida, y el lujo, los excesos, el despilfarro,
el hechizo que producen los objetos de marca y los
modelo exuberantes, exaltando en los niños y niñas el
deseo por tener dinero para tener capacidad adquisitiva
y comprar la felicidad que le ofrecen tras las pantallas.
En el caso de las niñas grandes, éstas realizan labores
al interior del hogar sin obtener dinero por esa colabo-
ración a la familia. Ellas dedican tiempo a la televisión
y cuando obtienen dinero, se compran ropa y maquil-
laje del que usan las modelos, ya no quieren jugar con
ollitas, o al papá y la mamá, ni simular cargar un bebé,
39
ni hacer comitivas porque les da pena. Han cambiado
los juegos de ollitas por las novelas y los programas de
la televisión, juegan a imitar a las modelos y presenta-
doras de televisión, y concluyen "así se acaba el prob-
lema con los niños, pues ellos al fútbol y las niñas a la
televisión".
A los niños grandes con mayor facilidad las personas
mayores les dan permiso para ir de paseo, ir a fiestas,
llevar carretas con mercados pesados y ganar dinero,
ayudar en los oficios del hogar o en construcción, pes-
car, cosechar en los cultivos, hacer diligencias y "man-
dados". Otro logro importante es que siendo grandes
pueden elegir con qué jugar y con quién estar, pueden
conseguir novio o novia o al menos un vacilón. Este
conjunto de diferencias entre géneros, muestra como
emerge el sentido del descubrimiento de un cuerpo
sexuado que les es propio, con múltiples experiencias
de vida 17 aunque aún permanezca sujeto a las decisiones
de las personas mayores.
Las amistades más confiables son las del mismo gé-
nero, las del género opuesto generan desconfianza, en-
tre los niños grandes consideran que deben cuidarse
de las niñas porque, generalmente, interpretan mal sus
sentimientos, y no saben de las cosas de ellos y entre las
niñas se manifiesta cuando dicen que los niños grandes
son poco serios y no valoran lo que ellas piensan o
sienten, creen que eso no es importante y se burlan
de sus sentimientos. Esta necesidad de confianza que
manifiestan los niños y niñas grandes asociada a ese
" Experiencias obtenidas en el mundo de la vida, desde la per-
spectiva que propone Husserl, en donde lo esencial no viene dado
por las relaciones exterior-causales entre los objetos, sino por la
significación humana, en nuestro contacto inicial con la realidad. El
mundo de la vida, el mundo del significado, del sentido, un mundo
que emerge del yo que se encuentra en relación permanente con
otros yo.
40
Claudia Constanza Pinzón Romero
deseo de intimidad permanente en sus relaciones, son
expresiones que muestran como existe una base mor-
al en su comprensión sobre el mundo de la vida, dice
Bonilla (2010, p. 1014) "La Moralidad y la sexualidad
poseen implicaciones significativas, poco exploradas en
los niños y niñas, para la constitución del sujeto moral y
sus interacciones personales íntimas y públicas. Interesa
hacer notar que el ejercicio de la sexualidad no nace ni
se agota en la esfera de lo íntimo. Existe un contexto
socio cultural que lo orienta y una repercusión de su
vivencia en ese contexto".
En los procesos de relación, a los niños y niñas
grandes les gusta estar con los grandes, porque las con-
versaciones son más serias, no corren riesgos, la palabra
y los argumentos tienen un valor entre los demás; pu-
eden conversar, contar secretos, dialogar sobre sus co-
sas, y divertirse con los sueños y deseos por ejemplo:
"un día le escribimos a Nata en su pupitre t.q.m, con
un corazón grandote y cuando ella lo vio, preguntó:
¿quién lo hizo? y nosotros le dijimos: ¡pues los tres! y
con quién se va a quedar? y ella nos eligió a los tres,
pero no quisimos... tal eso, ¡no!" (TEE-l:62).Es usual
que entre grandes dialoguen sobre las personas que les
agrada o les desagrada y que se cuenten sobre los con-
tactos físicos, miradas, gestos, cartas y palabras que se
cruzan y solo por breves momentos buscan la compli-
cidad de los niños y niñas pequeñas, no para contarles
su emociones o secretos sino para que lleven una razón
a una amiga o amigo. En conclusión los niños y niñas
grandes los utilizan para hacer mandados.
En tal sentido, que los niños grandes busquen la
complicidad de los niños y niñas pequeñas para algunas
cosas, no implica necesariamente una amistad, debido a
que estos les parecen poco confiables, fácilmente cuen-
tan todo los secretos, son muy juguetones, mimados,
cansones, llorones y ponen quejas a las personas may-
ores o adultos. Este sentimiento tan ambiguo, es sentido
por los niños y niñas pequeñas lo que hace que entre
ellos y ellas se agrupen, conversen sobre sus cosas, ten-
41
gan secretos e imiten las actitudes de los niños y niñas
grandes.
Los niños y niñas grandes han advertido que no
solo su cuerpo crece, han descubierto que el cuerpo
narra, dice cosas sobre quiénes son, el diálogo propicia
el encuentro y el surgimiento del otro o la otra a través
del sentido de amistad, el cual posibilita la expresión de
las niñas y niños grandes en la escuela, quienes valoran
la experiencia de vida 18 de los demás. El sentido de la
amistad es producto de la confianza, en tanto el otro u
otra puede guardar secretos sobre asuntos relevantes del
diario vivir sobre sus sentimientos y emociones.
Los asuntos sentimentales son posibles entre los ni-
ños y niñas grandes, entre los que gozan de ciertos
privilegios tanto por edad y experiencia, pues los niños
y niñas pequeños son influenciables aunque en general,
a todos los niños, los adultos les prohiben expresar sus
gustos de amor por el otro. Al respecto Bonilla con-
sidera que "la dificultad para la expresión de sentimien-
tos puede comprenderse en el marco de una sociedad
y una educación que no han promocionado el cultivo
ni la manifestación de sensibilidad moral entre sus ciu-
dadanos y ciudadanas" (2010, p. 1019) .Veamos entonces
los sentidos de cuerpo sexuado para los niños y niñas
que se consideran grandes en la escuela.
La amistad brota como un deseo, es la voluntad de
establecer el vínculo lo que moviliza a los niños y niñas
grandes: "tener amigos y amigas es no estar solos, es
para disfrutar la escuela, porque la escuela sin amistades
18 Experiencias obtenidas en el mundo de la vida, desde la per-
spectiva que propone Husserl, en donde lo esencial no viene dado
por las relaciones exterior-causales entre los objetos, sino por la
significación humana, en nuestro contacto inicial con la realidad. El
mundo de la vida, el mundo del significado, del sentido, un mundo
que emerge del yo que se encuentra en relación permanente con
otros yo.
42
Claudia Constanza Pinzón Romero
no existe" (TEE-1:70); dice Selles: "la amistad no cabe
sin coexistencia libre, sin descubrir progresivamente el
sentido o verdad personal propio y ajeno y sin la aper-
tura amorosa a las demás personas" (2008, p. 157), quizá
el que se valore por algunos autores y el sentido común
de los ciudadanos como una virtud que pertenece a la
esencia de la naturaleza humana, le otorga el poder de
ser visible por los demás; la amistad no se oculta en la
escuela y ocupa un lugar privilegiado en las relaciones
de cada género. "Es mejor tener amigos, porque así uno
vacila, recocha con ellos y si ellos están con otras pues
uno no se enoja, porque uno ya sabe que era solo por
un rato pero seguimos siendo amigos para toda la vida"
(TEE-1:67).
3. Constitución fenomenológica de las inter-
acciones y relaciones basadas en la amistad en
la escuela
Las expresiones de los sentimientos de los niños y
niñas grandes, por una parte, se han aprendido a partir
de la información que les ofrece un entorno inmedi-
ato, desde las experiencias o vivencias con sus amigos,
amigas, familia, maestros y medios de comunicación.
Es notorio que la prohibición, por parte de los adul-
tos, padres/madres y maestros, de consolidar relaciones,
limita sus posibilidades de manifestar públicamente lo
que sienten,
De igual manera, los sentidos del cuerpo que co-
mienzan a significar sus vidas develan sentimientos que
dan estabilidad en las relaciones como la amistad y ex-
presan el deseo de la permanencia de estos a largo
plazo. El valor positivo que le otorgan a la amistad es
visto en tanto les ofrece comodidad, no les desordena la
vida, garantiza que no habrá dificultades con la familia,
la escuela o los amigos/as. Así, la amistad trasciende las
esferas del encuentro con el otro, es una relación que
se proyecta en el tiempo, de aceptación mutua con de-
fectos y cualidades. Al respecto Duch y Melich (2009,
p. 234) expresan que la amistad es un sentimiento con-
43
stante en las relaciones, en tanto el amigo o amiga "se
mueve en el mismo nivel emocional y generacional;
con el amigo/a puedo compartir lo más íntimo de mí,
lo que imagino imposible de decir a mis padres, porque
tengo la sospecha de que no lo podrán entender". Es a
través de la amistad que los niños y niñas expresan su
sexualidad y tejen formas de representación y percep-
ción del mundo de la vida, y a su vez, dotan de sentidos
su vida y la escuela.
Las amistades son motivos para estar en la escuela,
en general los niños y niñas no mencionan los pro-
cesos educativos, ni la adquisición de conocimientos,
pues "a lo largo de la vida entera aprendemos, y si bien
los años que vamos a la escuela son decisivos, al llegar a
ella ya han ocurrido algunas cosas que serán definitivas
en nuestra formación, y después de salir, toda la vida
tendremos que seguir formándonos. Yo a veces hasta
he llegado a pensar que no vamos a la escuela tanto
a recibir conocimientos sino a aprender, a compartir
la vida con otros, a conseguir buenos amigos y bue-
nos hábitos sociales. Suena un poco escandaloso pensar
que vamos a la escuela a conseguir amigos antes que a
conseguir conocimientos" (Ospina 2010, p. 67). En ese
sentido Selles afirma que: "el objetivo de la educación
no es la llamada "educación integral" (ética, política,
técnica, cultural, física, etc) sino ayudar a descubrir a
cada quien el sentido de su propio acto de ser personal,
es decir, su propia vocación. Implica no quedarse en la
esencia humana (o en sus manifestaciones), sino subir
cognoscitivamente a través de ella, hacia el acto de ser
personal. Pero este objetivo se logra con amistad. Solo
la amistad abre la puerta de la intimidad. De la amistad
se pasa al conocimiento del yo y del otro yo (esencias
humanas), y de estos a la intimidad (acto de ser per-
sonal)" (2008, p. 162).
Los niños/niñas grandes consideran la escuela como
el escenario preferido para hacer amistades, y no sólo
para adquirir conocimientos. La escuela es el lugar para
44
Claudia Constanza Pinzón Romero
experienciar todo aquello que se aprende en el hogar y
encontrar formas de relacionarse, de reconocerse y ser
reconocido, lo que da sentido a su vida y determina su
existencia, su cuerpo, su sexualidad y trascendencia. Sin
embargo, los procesos educativos en el aula, siguen de-
spojados de la reflexión por las diversas manifestaciones
de la vida, las voces de los niños y niñas son ignoradas,
las miradas y las risas son censuradas y la sexualidad
permanece atrapada en los dibujos de los pupitres.
Estas percepciones de los niños y niñas no se en-
cuentran articuladas a los programas de Educación Sex-
ual que se desarrollan en la escuela, ni tampoco a las
propuestas del MEN. Por el contrario, son expresiones
que responden a deberes, obligaciones y normas. Así
persiste el modelo de transmisión de conocimientos
institucionalizados, donde las emociones, sentimientos
y otras formas de expresión no son considerados en los
procesos de formación escolar.
Los sentimientos, emociones, estados de ánimo son
los que aportan a la constitución de sentidos sobre sus
cuerpos sexuados en la escuela. Al parecer la sexuali-
dad se ha extendido a la expresión de un beso, de un
contacto físico. En definitiva, no es el trato con el otro
u otra lo que otorga sentidos, es el con-tacto como
co-extensión con el otro u otra. Es la curiosidad de
sentirlo, la necesidad de acariciarlo, de palpar el reflejo
propio de la vida en su existencia; ambos, compartiendo
historias de vida cruzadas por sensaciones, emociones,
experiencias, deseos, miedos y búsquedas; es la caricia
y la palabra lo que posibilita el encuentro. En síntesis,
éste breve ponencia describe las relaciones en la escuela
vistas desde los niños y niñas que se consideran grandes
en la escuela, lo cual desborda su genitalidad, la repro-
ducción y el pudor, para encontrar en el con-tacto con
otro, una forma para expresar su sexualidad como co-
extensión de la vida.
45
¡La escuela sin amistades no existe!
Bibliografía
ASODESI- Fundación Alejandría (2009). "Capaci-
tación en Educación Sexual Infantil y Prevención del
VIH-SIDA" dirigida a Maestros y Maestras de 12
Instituciones Educativas de Santander de Quilichao,
Cauca".
Bauman Z. (2007) Amor Líquido. Acerca de la fra-
gilidad de los vínculos humanos. Fondo de Cultura
Económica de Argentina SA. Buenos Aires
Bonilla V. (2010) Justificaciones morales de los niños
y niñas acerca de la sexualidad, Red Latinoamericana
de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, Manizales, vol.
8, No. 2, (pp 1013-1023)
Documento Conpes Social. No 147/2012. Lin-
camientos para el desarrollo de una estrategia para la
prevención del embarazo en la adolescencia y la pro-
moción de proyectos de vida para los niños, niñas,
adolescentes y jóvenes en edades entre 6 y 19 años.
República de Colombia, Departamento Nacional de
Planeación. Bogotá.
Duch Lluis y Melich J-Carles (2009) Ambigüedades
del amor. Antropología de la vida cotidiana. Editorial
Trotta. Madrid.
Embree L. (2003) Análisis reflexivo. Una Primera
Introducción a la investigación fenomenológica. Jitan-
jáfora Morelia Editorial. Red
Husserl E. (2008) La crisis de las ciencias europeas y
la fenomenología trascendental. Ed. Buenos Aires. Pro-
meteo.
Jaramillo, L.G & Aguirre, J.C. (2011) El no-lugar
de los sentidos: por un pensamiento crítico-situado en
educación. En: Estudios Pedagógicos, Vol. 37, No.l, pp.
303-316.
Jaramillo, L.G & Aguirre, J.C. (2006) "El otro en
Lévinas: una salida a
la encrucijada sujeto-objeto y su pertinencia en
las ciencias sociales". En: Revista Latinoamericana de
46
Claudia Constanza Pinzón Romero
Ciencias Sociales, Niñez y
Juventud,Vol. 4, No. 2 (Julio-Diciembre), pp. Al -12.
Merleau-Ponty M (1945). Fenomenología de la
Percepción. Paris .Editions Gallimard
Ospina William. Preguntas para una nueva edu-
cación. Congreso Iberoamericano de Educación «Me-
tas 2021», Buenos Aires (13-15 de septiembre del 2010).
Revista Número 67. (Feb 20/2011. 10:a.m)
Fuente: http://www.revistanumero.com/index.
php?option=com_content.
Selles J.F (2008) La educación de la amistad: una
aproximación conceptual. Revista de la Facultad de
Educación. Universidad de la Sabana. Vol 1 1 No 1
47
"ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PARA LA
FORMACIÓN DE MAESTROS EN EL CAUCA"
Gloria Judith Castro Bohórquez 1 ''
Resumen
El presente escrito da cuenta de las estrategias
metodológicas que se desarrollaron en el proyecto de
investigación "Construcción de innovaciones ped-
agógicas en contextos de diversidad socio-cultural
desde la interacción en red" (VRI 2719), para la pro-
ducción de saber pedagógico de los maestros, en el de-
partamento del Cauca.
Esta producción se caracterizó por ser un ejercicio
intelectual y colectivo, que pretende hacer realidad el
vínculo escuela-universidad desde la consolidación de
la Red de Investigación Educativa -ieRed- ; el forta-
lecimiento de las líneas de investigación cultivadas por
el grupo de investigación en enseñanza de las cien-
cias en contextos culturales - GEC- y la ejecución del
proyecto en mención.
Las estrategias metodológicas son: El seminario de
análisis, síntesis y debate; los encuentros de intercambio
19 Docente Unicauca. Grupo Enseñanza de las Ciencias en
Contextos Culturales — GEC-
Red de Investigación educativa — ieRed-
Línea de investigación: Ciencias Sociales y Educación
48
Gloria Judith Castro Bohórquez.
pedagógico para la socialización de los avances investi-
gativos y los criterios que se elaboraron para el desar-
rollo de los escritos.
El proyecto de investigación "Construcción de
innovaciones pedagógicas en contextos de diver-
sidad socio-cultural desde la interacción en red" 2 "
Los referentes teóricos desde los cuales se elaboró
este proyecto fueron el saber práctico del maestro y
el saber académico del profesor universitario (Sten-
house, 1.987); los aportes en la conformación y con-
solidación de redes pedagógicas (Arias, Flores y Por-
tón, 2001); las contribuciones a otras miradas de las
relaciones currículo y práctica pedagógica (Gutiérrez y
Perafán, 2002) y los elementos brindados para la elabo-
ración de una propuesta de enseñanza de las ciencias
y las tecnologías a partir del enfoque -CTS-, para el
nivel de Educación Media (Corchuelo, Catebiel y Cu-
cuñame, 2006) .
La dificultad general que motivó la elaboración del
proyecto, fue la evidencia del desencuentro de saberes
entre la escuela y la universidad, respecto del quehacer
pedagógico de los maestros en ejercicio 21 y el reto con-
sistía en generar propuestas formativas que contribuy-
eran a la cualificación permanente de los maestros in-
volucrados en el proyecto.
211 El desarrollo de este proyecto de investigación, fue posible
gracias a la financiación otorgada por la Vice-rectoría de Investiga-
ciones de la Universidad del Cauca, en el marco de la VI Convoca-
toria de Apoyo a Proyectos de Investigación, Desarrollo Tecnológi-
co e Innovación, identificado con el código VRI, 2719.
21 Se considera maestro en ejercicio, al egresado de Escuelas
Normales Superiores o Facultades de Educación, que se desem-
peñan en una Institución Educativa, para enseñar cualquiera de las
áreas escolares contempladas en el artículo 23 de la Ley 115.
49
Estrategias metodológicas para la formación de maestros
en el cauca.
Las problemáticas identificadas desde -ieRed- en
los procesos formativos de maestros en el Cauca, son:
el predominio de las prácticas pedagógicas circunscri-
tas al salón de clases y en oportunidades desvinculadas
de la experiencia directa de profesores y estudiantes;
el desarrollo de planes de estudio desde el seguimien-
to irrestricto de los textos escolares para atender la
enseñanza y aprendizaje de las ciencias; la ausencia del
tratamiento del conflicto como motor de desarrollo del
conocimiento; el centramiento del proceso pedagógico
en la evaluación y la indagación incipiente por parte
de los integrantes de -ieRed- y el -GEC- sobre el
significado de educar en contextos socioculturales de
diversidad.
La formulación del objetivo general pretendía la
consolidación de —ieRed- a través de un acercamiento
a los maestros en ejercicio desde la investigación ped-
agógica y educativa, en el ánimo de hacer realidad la
noción de interacción en red. Los objetivos específicos
consistían en: fomentar el espíritu investigativo en los
maestros en ejercicio del Cauca, a partir de la reflex-
ión de sus propias prácticas pedagógicas; constatar la
apropiación que los maestros hacen de las exigencias
curriculares sobre la enseñanza de las ciencias y las tec-
nologías y las tecnologías, en los niveles de Educación
Básica y Media; identificar las problemáticas que acom-
pañan el quehacer pedagógico de los maestros cauca-
nos; indagar por la noción de contexto que predomina
en los escritos presentados y aplicar la noción de inter-
acción en red, como una manera de promocional - su
cualificación pedagógica.
La metodología propendía por el desarrollo de un
seminario permanente de análisis, síntesis y debate, para
la cualificación interna de los participantes. Esta propu-
esta metodológica tenía como antecedente, el desarrollo
de un seminario de estudio, acerca de las propuestas cur-
riculares que el Estado colombiano ha elaborado para
la enseñanza de las ciencias y las tecnologías y las tec-
nologías, en el período comprendido entre 1984 -2004.
50
Gloria Judith Castro Bohórquez.
Las dificultades en la ejecución del proyecto
En la ejecución del proyecto se presentaron varias
dificultades, las cuales fueron catalogadas como de or-
den externo, interno y personales. Las dificultades de
orden interno eran:
La desvinculación de un buen número de los mae-
stros en ejercicio que se habían comprometido inicial-
mente a participar en el proyecto."
La poca apropiación del título del proyecto, que re-
percutía en el escaso dominio de las categorías concep-
tuales desde las cuales se debía avanzar, como eran los
conceptos de innovación pedagógica, enseñanza de las
ciencias y las tecnologías y las tecnologías, contextos
socio-culturales de diversidad e interacción en red
Al ser una investigación aplicada, los resultados de-
bían mostrar de manera tangible como operaba la in-
teracción en red y no se tenía claro como concretarla;
esta falta de claridad daba la sensación por momen-
tos de haber perdido el norte del trabajo investiga tivo.
Ese vacío fue ocupado por el diálogo entre los partici-
pantes, sobre lo que poco a poco se denominaron "Los
elementos del debate" 23 .
22 Este impasse pudo ser solucionado con la llegada de nuevos
participantes uno de ellos provenientes de una ENS, otro de una
maestría y el último de una especialización.
21 Estos interrogantes fueron los siguientes: ¿Era adecuado
enfocar el trabajo desde la investigación - acción educativa o era
más pertinente abordarla desde el enfoque de investigación en el
aula? ¿Nos situamos en el planteamiento de educar en la diversidad
o educar en la inclusión social? ¿Estos escritos corresponden a in-
novaciones o a experiencias pedagógicas? ¿Es lo mismo hablar de
contextos socio-culturales de los procesos educativos que hablar de
los contextos sociales de diversidad cultural en los procesos educati-
vos? En la formación de los maestros ¿se opta por la capacitación o
por la interacción en red? Respecto de la enseñanza de las ciencias
y las tecnologías, se asumía desde ¿ La interdisciplinariedad o la
51
Estrategias metodológicas para la formación de maestros
en el cauca.
En la medida que aparecieron los primeros borra-
dores de los escritos de los maestros en ejercicio, los
cuales eran corregidos por el resto de participantes del
seminario, se notaba que algo hacía falta para concretar
la interacción en red. Es de reconocer que en esa prim-
era etapa ese "algo" no era fácilmente identificable,
pero a partir de la vinculación de algunos estudiantes
de la Licenciatura 24 , quienes manifestaron su interés por
participar en el seminario, se identificó que faltaban los
maestros en formación 25 , ésta situación contribuyó a la
conformación del actual semillero de investigación de
— ieRed-.
Otra de las dificultades del grupo en su conjunto y
en particular de la dirección del proyecto, correspondía
al poco dominio que se tenía de la gestión investigativa
respecto del manejo presupuestal, aunada a los tiem-
pos que se debían invertir en las diligencias de carácter
administrativo y en las actividades que implicaban el
montaje de encuentros para socializar los avances del
proyecto. Situación que concentraba una buena parte
del tiempo en la atención de la parte operativa, en det-
rimento del trabajo investigativo propiamente dicho 2 ''.
Las dificultades de carácter externo, se concretaron
del siguiente modo:
El predominio en las Instituciones Educativas — I.E.-
de una normatividad centrada en el diligenciamiento
integración de las áreas? La formación de maestros ¿Se asume desde
capacitación o la interacción en red?
24 En este caso se hace referencia a la Licenciatura en Educación
Básica de la Universidad del Cauca
25 Se consideran maestros en formación, los estudiantes que
cursan la formación Básica complementaria en Escuelas Normales
Superiores o en Licenciaturas de Educación.
2(1 Esta situación fue superada de manera favorable por la ex-
perticia de uno de los colegas, quien se ocupó del aspecto admin-
istrativo, el cual es tan importante en el desarrollo de proyectos de
investigación.
52
Gloria Judith Castro Bohórquez.
de formatos de estandarización, que dan cuenta única-
mente del control de la actividad pedagógica realizada
por los maestros y la implementación de concepcio-
nes de administración escolar, basadas en indicadores
económicos, que concretan la inserción de la educación
en la globalización (Mejía, 2007). Esta situación impide
hacer visibles las dificultades de los maestros en su la-
bor y en el ejercicio de producción conjunta de saber
pedagógico, siendo precisamente esta producción aca-
démica, un recurso muy valioso para la orientación en
investigación de los procesos formativos de los mae-
stros y la base para la elaboración de políticas públicas
educativas.
La rigidez de las prácticas escolares, las cuales se ex-
presan en carencia de tiempos y espacios para reflex-
ionar e investigar en las -LE.-, en los distintos niveles
educativos, por el cumplimiento estricto de horarios,
jornadas y períodos, que obstaculizan el ejercicio de la
enseñanza como una vía de conocimiento y pensam-
iento (Martínez, 2003).
Además, las restricciones propias de las distancias
geográficas entre las áreas urbano-marginales y rurales
de los centros urbanos y las situaciones de alteración del
orden público, dificultan muchas veces la movilidad de
los maestros a otros espacios académicos diferentes del
ámbito institucional al cual están vinculados.
A las situaciones problemáticas arriba enunciadas, se
agregaban unas dificultades de índole personal como
los miedos a escribir bien; los obstáculos generados por
las dinámicas imperantes en las —LE.- y las angustias
propias de responder a los nuevos retos de incorporar
la investigación por parte de los maestros en ejercicio a
la cotidianidad de la vida escolar y de aula.
Los miedos a la elaboración de textos corresponde,
a la poca tradición escritural por parte de los maestros
en ejercicio, dado que la mayoría fuimos formados en la
visión de una práctica docente, donde predominaba el
ejercicio operativo en detrimento de actividades reflexi-
vas que permitiera ganar en una mayor comprensión del
53
Estrategias metodológicas para la formación de maestros
en el cauca.
quehacer pedagógico y a un estereotipo de exigencia
técnica en términos escritúrales, que se convierte en im-
pedimento para la elaboración de relatos, narraciones y
testimonios, que den cuenta de la riqueza formativa y
pedagógica del entorno, de la escuela y del aula.
La reciente incorporación masiva de la investigación
en los niveles de Educación Básica y Media, como fac-
tor de calidad educativa, implica la generación de una
disciplina férrea, que cada vez, exige mayor precisión
en las temáticas a abordar, un bagaje teórico dado por
la lectura de textos especializados en los campos de
conocimiento a investigar y unos mecanismos que aus-
picien el trabajo de equipo, de lo contrario se corre el
riesgo de no concluir los proyectos, presentar resultados
forzados o generar prácticas individualistas que niegan
la intención del trabajo en red.
Los avances teóricos
Al desglosar el título del proyecto se observa que
los ejes conceptuales desde los cuales se avanzó en la
investigación fueron las innovaciones pedagógicas, la
enseñanza de las ciencias y las tecnologías, los contex-
tos socioculturales de diversidad y la interacción en red.
Dado que el eje de este evento es la formación de mae-
stros desde la pedagogía y la ciencia, se considera perti-
nente abordar dos aspectos, la enseñanza de las ciencias
y las tecnologías y la interacción en red.
1. La enseñanza de las ciencias y las tecnologías
El Art. 23 de la Ley 115, contempla las áreas fun-
damentales y obligatorias en la educación formal, en
los distintos niveles educativos. Pese a la existencia
una normatividad y los avances que ésta ha tenido,
se observan carencias y debilidades en los procesos
pedagógicos y didácticos para la enseñanza de las
ciencias y las tecnologías, porque no ha habido un
diálogo fluido entre las exigencias curriculares y las
54
Gloria Judith Castro Bohórquez.
propuestas educativas que desde los pueblos indí-
genas, comunidades afro-descendientes y algunos
sectores campesinos y urbano-marginales han re-
alizado, en la pretensión de concretarlas en las aulas
de clases, inmersas en contextos socio-culturales de
diversidad. Esta situación ha tenido una incidencia
directa en la interpretación y los requerimientos de
la -PPI-; en el desempeño profesional en las institu-
ciones educativas y en la estructuración curricular
de los planes de estudio para la formación de nor-
malistas y licenciados.
A pesar de la existencia de propuestas alternativas
de enseñanza de las ciencias y las tecnologías, partic-
ularmente desde el enfoque de Ciencia Tecnología
y Sociedad — CTS-, las cuales hacen posible la inte-
gración de las áreas a partir del reconocimiento de
situaciones problemáticas socialmente relevantes,
que proponen otras maneras de construir currículo
crítico y participativo, su escasa difusión no per-
mite su enseñanza de manera integrada, contextual-
izada y crítica. "Mediante el estudio de situaciones
problemáticas socialmente relevantes se familiariza
a los estudiantes con las etapas de la investigación y
los problemas que éstas plantean; y se promueve en
los docentes la cultura de la investigación perman-
ente de su práctica con el propósito de mejorarla"
(Corchuelo, Catebiel y Cucuñame, 2006, p. 120)
Además, con los procesos de estandarización
curricular es necesario retomar la vieja discusión
acerca de si la preocupación es la de formar cientí-
ficos o fortalecer el espíritu científico de los profe-
sores y estudiantes, desde las inquietudes que suscita
la relación dialógica entre profesor- estudiante con
saberes y conocimientos. El predominio de cur-
rículos hegemónicos, obstaculiza el cumplimiento
de los fines de la educación al restarle la impor-
tancia requerida a la pregunta para el fomento de
la curiosidad en pre-escolar; la libre expresión del
pensamiento en Básica Primaria, el vínculo de teo-
55
Estrategias metodológicas para la formación de maestros
en el cauca.
ría- práctica a partir del tratamiento de situaciones
problemáticas en la Básica Secundaria y la elabo-
ración de propuestas de indagación que permita la
conexión entre procesos de aprendizaje y entorno
educativo en la Educación Media.
2. La interacción en red
La noción de interacción en red se acuña des-
de la conformación y consolidación de la Red de
Investigación Educativa -ieRed- la cual es creada
ante la necesidad de fortalecer el vínculo escuela-
universidad, para superar el aislamiento en el que se
desarrolla el trabajo de los maestros de los diferentes
niveles educativos en el departamento del Cauca.
Su propósito, en el último tiempo, ha sido la gener-
ación de propuestas para la formación de maestros a
partir de la investigación educativa, en la enseñanza
de las ciencias y las tecnologías, para la atención ed-
ucativa en contextos socio-culturales de diversidad.
"Es así como la interacción en red busca vincular la
teoría y la práctica al tener en cuenta los contextos
donde se desarrollan las experiencias" (Anaya, Cas-
tro, Catebiel, et al, 2006, p.173)
Los aportes metodológicos
Los aportes en los cuales se centrará la presentación
de este escrito hacen parte de los resultados de la eje-
cución del proyecto de investigación inicialmente ref-
erenciado. Dichos aportes darán cuenta de las bondades
en la implementación de las estrategias metodológicas
que contribuyeron al desarrollo del trabajo de investig-
ación y de la producción de saber pedagógico, de los
maestros en formación, los maestros en ejercicio y los
formadores de maestros. Las estrategias metodológicas
fueron el seminario de análisis, debate y síntesis, la for-
mulación de criterios orientadores para la elaboración
de los diferentes escritos y los encuentros de intercam-
56
Gloria Judith Castro Bohórquez.
bio de experiencias pedagógicas.
Cada una de estas estrategias posibilitaron la asig-
nación de responsabilidades a los participantes; la
realización de un trabajo conjunto y compartido; la
ampliación del grupo de formadores de maestros; la
conformación incipiente de un semillero de investig-
ación; la cohesión a través de un equipo de trabajo; la
continuidad del trabajo investiga tivo y la consolidación
de las líneas de investigación propuestas por el -GEC-.
1. El seminario de análisis, debate y síntesis.
Este seminario permitió atender las dificultades
anteriormente descritas y a la vez posibilitó el contacto
de los maestros en formación, con los maestros en ejer-
cicio y los formadores de maestros, por fuera de los
espacios institucionales habituales en los cuales se de-
sarrollan sus procesos formativos, porque hizo posible
el establecimiento de otras relaciones académicas, en
donde predominaron la espontaneidad, la participación,
la deliberación y la auto-formación, presupuestos des-
de los cuales se potencia la noción de interacción en
red, para ganar en bagaje teórico y práctico que con-
tribuya a enriquecer las prácticas pedagógicas investiga-
tivas — PPI-, de los estudiantes de las Escuelas Normales
Superiores y de las Facultades de Educación.
La recuperación del saber de los maestros en ejerci-
cio, quienes de viva voz dieron a conocer los aciertos de
las prácticas pedagógicas que desarrollan, desde la nece-
sidad de resolver situaciones problemáticas socialmente
relevantes (Corchuelo et al, 2006:117) que deben af-
rontar en su desempeño profesional. Las limitaciones
producto de sus procesos formativos, al dar cuenta de
las carencias de una contextualización adecuada, que les
permita solucionar las preguntas y las dificultades que
surgen en la enseñanza de las ciencias y las tecnologías
en contextos socio-culturales de diversidad. Las mane-
ras intuitivas como resuelven situaciones problemáticas
en la enseñanza de las distintas áreas escolares, dentro
de las aulas unitarias existentes en las áreas rurales, en
57
Estrategias metodológicas para la formación de maestros
en el cauca.
donde de manera simultánea están presentes la diver-
sidad étnica, lingüística y cosmogónica y las relaciones
académicas que establecen a pesar de las dificultades de
acceso a las —LE.- en la necesidad de establecer diálo-
gos entre los saberes comunitarios y los conocimientos
que se imparten en las escuela 27 .
La ampliación de horizontes de sentido (Gutiérrez y
Perafán, 2002), por parte de los formadores de maestros
quienes ante la necesidad de colocar en diálogo, los pre-
supuestos teóricos que soportan la formación de Nor-
malistas Superiores y Licenciados en Educación Básica,
con la realidad que circunda a las instituciones educati-
vas, evidenciaron la potencia de la noción de contextos
socioculturales de diversidad, dada la dimensión poli-
sémica del término, porque da apertura a distintas posi-
bilidades de análisis, discusión y aplicación de dicha no-
ción en las prácticas educativas, escolares y de aula.
En términos generales el seminario, propició la vi-
sualización desde la interacción en red una multipli-
cidad de posibles soluciones, distintas a las emanadas
de la concepción de capacitación, en la cual tiende a
acogerse una única manera de resolver las múltiples
situaciones problemáticas que a diario se les presen-
tan a los maestros en ejercicio, en su relación con los
diferentes actores educativos y con los saberes y cono-
cimientos. Además como estrategia metodológica de
investigación, el seminario se convirtió en un espacio
académico, de convocatoria y aglutinamiento de mae-
stros, que contribuye a la consolidación de -ieRed-, al
fortalecimiento del - GEC- y a la aparición de nuevos
temas y problemas para el desarrollo de otros proyectos
de investigación 2 *.
21 En la "Narración itinerante: cuéntanos tu cuento, nárranos tu
historia" la profesora Álzate cuenta cómo acude a la colaboración de
cuenteros, quienes contribuyen en la realización de talleres sobre téc-
nicas de voz para cualificar el trabajo narrativo de los estudiantes de la
LE. Marden Arnulfo Betancurt, en el municipio de Jámbalo- Cauca.
58
Gloria Judith Castro Bohórquez.
2. Los criterios para la elaboración de los escri-
tos de maestros
La construcción de textos para la recuperación del
saber pedagógico de los maestros, surgía del quehacer
de los estudiantes en la — PPI- 2 ', del desempeño pro-
fesional de los maestros en ejercicio en las —LE.- 3 " y
del trabajo adelantado por los formadores de maestros
u otros profesionales provenientes de otros proyectos
educativos de cobertura local, regional y/o nacional",
los cuales se construyeron a partir del establecimiento
de los siguientes criterios:
Los escritos de los maestros en formación, debían
quedar plasmados en unos documentos que oscilaban
entre 5-8 páginas, en los cuales daban cuenta de las
preguntas, inquietudes, dudas y reflexiones que les sus-
citaba la —PPI- y las propuestas que de ella derivaban;
éstos debían de ser desarrollados a modo de relato e ini-
28 Como es el caso de la elaboración y actual desarrollo del
proyecto "Fortalecimiento de las experiencias pedagógicas , a partir
de los elementos del debate contemporáneo en educación y peda-
gogía, en contextos sociales de diversidad cultural"
211 Los maestros en formación vinculados con posterioridad al
proyecto, son egresados de la formación básica complementaria de
la Escuela Normal Superior de Popayán que ingresaron al 5 o se-
mestre de la Licenciatura en Educación Básica, con énfasis en Len-
gua Castellana e Inglés, programa adscrito al Dpto. de Educación y
Pedagogía de la Universidad del Cauca.
30 Se contó con la participación de maestros en ejercicio que
laboraban en Instituciones Educativas de los resguardos de Jámbalo,
Novirao, del programa UNILINGUA de la Universidad del Cauca
y del Real Colegio San Francisco de Asís y Guillermo León Valen-
cia de la ciudad de Popayán.
11 Los formadores de maestros provenían de la — ENS- de
Popayán, de la Licenciatura en Educación Básica de la Universidad
del Cauca, del programa de UNILINGUA de la misma Universi-
dad y del programa de Computadores Para Educar — CPE-.
59
Estrategias metodológicas para la formación de maestros
en el cauca.
ciaban contando el por qué habían decidido formarse
como normalistas superiores.
Los escritos debían tratar todos o algunos de los
puntos, que de manera conjunta se habían elaborado,
estos eran: caracterización del contexto socio-cultural
en el cual se desarrollaba la -PPI-; observación de las
diferentes situaciones que se vivían en la -LE- donde se
encontraban; visibilización de las dificultades de apre-
ndizaje que tuvieron ellos como estudiantes; identifi-
cación de las problemáticas que tienen hoy en día los
niños en el aprendizaje de las ciencias y las tecnologías;
mencionar si las TIC hacían parte de la —PPL; conex-
ión entre la -PPI- y el proyecto educativo institucional
- PEÍ- y presentación de los avances que encontraban
en el desarrollo de la práctica.
Las orientaciones que se sugirieron para la elab-
oración de los escritos de los maestros en ejercicio,
implicaban la realización de desarrollos sistemáticos
basados en las presentaciones de innovación ped-
agógica realizadas en el I Seminario-Taller de Expe-
riencias Pedagógicas en el Aula. La intención de estos
escritos, era que los maestros en ejercicio pusieran en
diálogo sus experiencias pedagógicas con las exigen-
cias curriculares para la enseñanza de las ciencias y las
tecnologías. El documento debía tener entre 8 y 10
páginas y desarrollaba los siguientes puntos: identifi-
cación de las dificultades pedagógicas, didácticas, y/o
evaluativas que tenían en la enseñanza de un área o una
asignatura específica; presentación del contexto social-
cultural de la -LE.-, en la cual se desarrollaba la pro-
puesta; desarrollo de las alternativas de solución plant-
eadas para la enseñanza de las ciencias y las tecnologías;
mención si usaban las TIC como parte de su propuesta;
profundización en las exigencias curriculares en ense-
ñanza de las ciencias y las tecnologías que había tenido
en cuenta y finalmente reflexiones y aprendizajes sobre
los resultados obtenidos con la implementación de la
propuesta pedagógica.
60
Gloria Judith Castro Bohórquez.
Las directrices para los escritos de los formadores
de maestros, tenían la intención de presentar las pro-
puestas pedagógicas para abordar problemáticas en la
formación de maestros o los programas de estudio que
habían diseñado relacionados con la enseñanza de las
ciencias y las tecnologías.
Este tipo de relatos se debían caracterizar por
hacer un balance entre las vivencias personales, el
cumplimiento de las políticas educativas y la sustent-
ación conceptual. Se aspiraba que en los escritos hu-
biera una aproximación al tratamiento de los elemen-
tos educativos y pedagógicos que fueron reiterativos en
el seminario de análisis, debate y síntesis. Los textos de
los formadores de maestros debían tener entre 10-20
páginas y trataban sobre uno o varios aspectos que se
enuncian a continuación: identificación de problemáti-
cas y reconocimiento de las dificultades en la enseñanza
de un eje o núcleo estipulado en el plan de estudios
para la formación de normalistas superiores, licenciad-
os, programas de cualificación permanente de maestros
en ejercicio o programas de extensión a la comunidad;
descripción de las propuestas pedagógicas elaboradas
individual o grupalmente y/o los planes que se han
desarrollado institucionalmente para abordar las prob-
lemáticas y dificultades identificadas, las cuales debían
ser sustentadas disciplinar, pedagógica y didácticamente;
mención del uso de las TIC sí hacían parte de las pro-
puestas pedagógicas o la forma como se concebían en
los programas de estudio; exp licitación de la relación
que existe entre las propuestas o programas con las es-
tructuras curriculares institucionales y con las políticas
públicas educativas a nivel nacional, presentación de los
ajustes de la experiencia y/o propuesta a las particulari-
dades del contexto local o regional en las que fueron
desarrolladas; reflexiones y aprendizajes obtenidos en
el desarrollo de estas propuestas pedagógicas y/o pro-
gramas de estudios.
La presentación de los criterios para la elaboración
de los escritos, hizo posible superar las dificultades es-
61
Estrategias metodológicas para la formación de maestros
en el cauca.
criturales de varios de los maestros, participantes en el
proyecto. Quizás lo más valioso de la aplicación de esta
estrategia metodológica fue el acompañamiento ped-
agógico desde la dirección académica del proyecto, que
permitió un diálogo fluido para conocer varias situa-
ciones de índole personal, profesional e institucional.
Los escritos hacen parte de la compilación "El saber
pedagógico en el Cauca: miradas de maestros desde
contextos socio-culturales de diversidad" 12
3. Los encuentros para el intercambio de ex-
periencias pedagógicas, en las ENS del Cauca
En los encuentros de experiencias pedagógicas en el
aula, realizados en dos de las Escuelas Normales Supe-
riores —ENS-, con las cuales tiene convenio la Univer-
sidad del Cauca, se socializaron los trabajos de maestros
en ejercicio y de los formadores de maestros respec-
tivamente, los cuales habían sido presentados previa-
mente en el seminario. Estos encuentros contaron con
la participación de maestros en formación, maestros en
ejercicio y formadores de maestros. Dichos encuentros
contribuyeron a hacer visible la presencia de — ieRed-,
en su afán de abordar las problemáticas derivadas de las
necesidades educativas en contextos sociales de diversi-
dad cultural en el Cauca, desde:
La socialización de los avances investigativos de las
innovaciones pedagógicas que realizan en el aula de
clase los maestros en ejercicio y las experiencias de los
formadores de maestros para avanzar en la construcción
conjunta de saber pedagógico contextualizado.
La incorporación de otras formas de aproximación
a otros saberes y conocimientos, para la recuperación
de tradiciones pedagógicas existentes en el Cauca desde
el abundante acervo oral, escrito y digital en los dife-
rentes ámbitos locales.
12 Este libro puede ser consultado vía internet, a través del título.
62
Gloria Judith Castro Bohórquez.
La evidencia de la inserción de los diferentes len-
guajes en el aula de clase y otros espacios no escolariza-
dos, como experimentación pedagógica", para abordar
la diversidad socio-cultural de los procesos educativos.
El primer seminario taller de experiencias pedagógi-
cas en el aula, se desarrolló en la -ENS- de Popayán,
evento en el que se socializaron las presentaciones de
las experiencias pedagógicas de los maestros en ejerci-
cio, en las diferentes áreas y asignaturas escolares 34 .
El II Seminario de experiencias pedagógicas en el
aula" fue realizado en la -ENS- de "Los Andes" del mu-
nicipio de La Vega -Cauca y contó con la asistencia de
los estudiantes de la Formación Básica Complementar-
ia de la -ENS- Santa Clara, situada en el municipio de
Almaguer- Cauca, en el cual se presentaron además de
las experiencias pedagógicas de los formadores de mae-
stros que participaban en el proyecto de investigación,
las experiencias de algunos formadores de maestros de
la Básica Complementaria, de las -ENS- anfitrionas 35
33 La experimentación pedagógica surge de la comprensión en la
profunda relación que hay entre filosofía y Pedagogía, planteamiento
fue realizado por el Dr Jesús Alberto Echeverry, en su intervención en
el seminario del doctorado en Ciencias de la educación de RUDE-
COLOMBIA, realizado el 11 de noviembre de 2011.
34 Fue así como se expusieron "La narración itinerante: cuén-
tanos tu cuento, nárranos tu historia", por Clara Stella Álzate, LE.
Marden Arnulfo Betancurt, Zona Baja de Jámbalo; "El compartir
la experiencia de maestros, una forma de hacer didáctica en in-
glés" autora Sandra Lorena Moreno, programa UNILINGUA de la
Universidad del Cauca; "La enseñanza de expresiones algebraicas,
a partir de la preparación de una taza de café" Edwin Murillo LE.
de Novirao, Resguardo indígena de Novirao; "la enseñanza de la
química a través del estudio de las plantas tradicionales" Martha
Teresa López, Colegio Real San Francisco de Asís, Popayán; y "De
la grabadora de mi mamá, al documental en digital: Los aprendizajes
en Ciencias Sociales mediados porTIC" Beatriz Eugenia Quintero.
Colegio Guillermo León Valencia, de Popayán.
63
Estrategias metodológicas para la formación de maestros
en el cauca.
El propósito de socializar conjuntamente los textos
de los formadores de maestros, vinculados al proyecto
de investigación, así como los trabajos que actualmente
adelantan otros formadores en las Escuelas Normales
Superiores del Cauca, hizo realidad una aspiración de
tiempo atrás, de ampliar el radio de acción del semi-
nario al convertirlo en una cátedra itinerante que
transita por las diferentes instituciones formadoras de
maestros, para divulgar e intercambiar las experiencias
que se adelantan de manera individual o grupal, en los
procesos formativos de maestros. Muchas de éstas, per-
manecen en el anonimato, por la falta de interacción
permanente entre los integrantes de las Normales y las
Facultades de Educación asentadas en el Cauca.
Este tipo de encuentros hace real el vínculo escuela-
universidad y permite ganar en bagaje teórico, reflexio-
nes y múltiples miradas que permiten vislumbrar otras
maneras de formar maestros a través del intercambio de
experiencias entre profesores de las diferentes subre-
giones que conforman este ente territorial.
35 En el II taller de experiencias pedagógicas en el aula se pre-
sentaron los escritos "Aproximación a una configuración didác-
tica para la lectura y la escritura en contexto", por Olga Marlene
Campo R profesora de la ENS de Popayán; "La enseñanza y el
aprendizaje de las ciencias desde los proyectos de aula" de Henry
Vargas, coordinador académico de la ENS de Popayán; "Sociedad,
cultura y educación: una experiencia relacional en la formación de
licenciados en Educación Básica"; por Gloria Castro, profesora del
Dpto de Educación y Pedagogía de la Universidad del Cauca; "Las
TIC como estrategia didáctica alternativa para afianzar procesos de
formación auto-dirigida en la enseñanza del inglés como lengua
extranjera" por William Fernando Fernández, profesor vinculado al
programa UNILINGUA de la Universidad del Cauca y "Para qué
las TIC en la Educación Básica y Media: Reflexiones a partir de la
cualificación de maestros en ejercicio en el suroccidente colom-
biano" por Ulises Hernández y Pastor Benavides Piamba, coordina-
dores del convenio Computadores Para Educar — CPE- en convenio
con la Universidad del Cauca.
64
Gloria Judith Castro Bohórquez.
Conclusiones
La implementación del seminario de análisis, de-
bate y síntesis, de la construcción de criterios para la
elaboración de los escritos y los encuentros de inter-
cambio de experiencias pedagógicas, son estrategias
metodológicas que fomentan la interacción en red, para
el desarrollo del espíritu investigativo en los procesos
formativos de maestros.
Para los maestros en formación, estas estrategias ad-
quieren relevancia desde el diálogo que se establece con
maestros en ejercicio y con los formadores de maestros,
a partir de la -PPI- como eje para la interlocución. Al
brindar la posibilidad, de conformar y consolidar semi-
lleros de investigación, que potencien el desarrollo del
espíritu investigativo a partir de su actitud expectante y
la disposición a interiorizar otras maneras de interactu-
ar en los procesos educativos. Las limitaciones consisten
en la volatilidad de la población estudiantil, por su paso
transitorio por las instituciones formadoras de maestros
Respecto de los maestros en ejercicio, las bondades
de la implementación de estas estrategias metodológi-
cas consisten en la posibilidad de plasmar las reflex-
iones pedagógicas producto del ejercicio profesional,
que potencia su actividad intelectual en contextos de
diversidad, interculturalidad y ruralidad. Las limitacio-
nes corresponden a la poca garantía de permanencia, al
terminar un proyecto de investigación, debido a la alta
movilidad de los maestros en la búsqueda de mejores
condiciones laborales en las LE. de los diferentes muni-
cipios del Cauca y del país.
En relación con los formadores de maestros la for-
taleza del desarrollo de estas estrategias metodológicas,
corresponde a ganar en el diálogo entre los discursos
imperantes en Educación y Pedagogía y las prácticas
correspondientes. El trabajo del formador de mae-
stros, particularmente de las -ENS- se ve limitado por
la carencia de tiempos adecuados para el desarrollo de
procesos investigativos, que establezca un predominio
65
Estrategias metodológicas para la formación de maestros
en el cauca.
del activismo académico y conduzca al aislamiento que
impide la construcción de procesos formativos colec-
tivos. Las posibilidades de la interlocución desde el tra-
bajo en red corresponden al desarrollo del ingenio y
la creatividad para afrontar situaciones de adversidad y
conflicto en las diferentes sub-regiones del Cauca.
En general la interacción en red, posibilita una am-
pliación del horizonte conceptual desde la interlocución
académica, entre los maestros, por el desarrollo de capa-
cidades deliberativas y prepositivas frente a las políticas
educativas para la formación de maestros en la región.
Bibliografía
Anaya, S., Castro, G., Catebiel,V Et al 2009 La red
de Investigación Educativa — ieRed: Espacio para la
construcción de una Comunidad Académica Alter-
nativa. En Orígenes y Dinámica de los semilleros de
Investigación en Colombia. Luis Fernando Molineros
Gallón. Editor. Popayán: Sello Editorial Universidad del
Cauca.
Arias, M., Flores, A., & Porlán, R. 2001 Redes de
maestros (Una alternativa para la transformación esco-
lar). Sevilla: Diada y universidad Pedagógica Nacional.
Corchuelo., Catebiel,V & Cucuñame, N. 2006 Las
relaciones Ciencia, Tecnología, Sociedad y Ambiente en
la Educación Media. Popayán: Universidad del Cauca
Gutiérrez, E.F & Perafán L. 2002 Currículo y Prác-
tica Pedagógica. Popayán: Universidad del Cauca
Martínez, A 2003 La enseñanza como posibilidad
de pensamiento. En Epistemología y Pedagogía. Bo-
gotá: Cooperativa Editorial del Magisterio y Grupo
Historia de la Práctica Pedagógica
Mejía 2007 Educación(es) en la(s) globalización(es)
I. Bogotá: Ediciones desde abajo.
Stenhouse, L 1987 La investigación como base de la
enseñanza. Madrid: Morata
66
A CERCA DE LA PEDAGOGÍA Y LA
MATEMÁTICA
Rosa Emilce Guerrero Obando 1 ' 1
Introducción
El presente contenido muestra una serie de pregun-
tas que llevan a reflexionar acerca del quehacer ped-
agógico en la enseñanza de las matemáticas.
En primera instancia se parte de la situación ac-
tual en la que se encuentra el desarrollo académico de
las matemáticas a nivel nacional, en cuanto a resultados
de pruebas externas (ICFES y SABER). Buscando una
respuesta a ésta problemática, se plantean unos inter-
rogantes que permiten condensar unas reflexiones al
respecto, esto con el fin de apoyar el continuo mejora-
miento necesario en la enseñanza de ésta ciencia, como
también, mejorar el aprendizaje matemático en los ni-
ños y jóvenes de esta sociedad.
Cabe resaltar que estas reflexiones son el resultado
del trabajo realizado durante el desarrollo de las temáti-
cas en el área de Didáctica de las Matemáticas orientada
a los estudiantes del grado doce del Programa de For-
mación Complementaria de la Institución Educativa
Escuela Normal Superior Santa Clara.
"' Docente de la Institución Educativa Escuela Normal Supe-
rior Santa Clara
67
A cerca de la pedagogía y la matemática
Pedagogía y Matemáticas
Una discusión constante que se presenta en la peda-
gogía, tomada ésta como la ciencia que se ocupa de la
educación y la enseñanza en general, con respecto a
las matemáticas tiene que ver con la búsqueda de es-
trategias para modificar la calidad de enseñanza de las
mismas y mejorar los resultados esperados con los estu-
diantes de los diversos niveles.
Es desconcertante para los docentes del área, recon-
ocer que actualmente los resultados de las diferentes
pruebas externas (saber, icfes), aplicadas a los estudi-
antes en su Educación Básica, Secundaria y Media, son
bastante bajos, y lo más grave es que es un problema
común en todo el país.
Esta situación lleva a preguntarse ¿Qué está pasando
con la enseñanza de las matemáticas? ¿Será que a los
docentes les importa poco esta realidad? Pues es un
problema que atañe a todos, padres de familia, estudi-
antes y docentes; por ello se hace imperioso reflexionar
sobre algunas preguntas que posiblemente ofrezcan un
apoyo para tratar de corregir o reformar la labor docen-
te, siendo consientes de que es ineludible, justo y nece-
sario hacer cambios que traigan como consecuencia un
mejor desarrollo a toda la población estudiantil, brin-
dando oportunidades de aprendizaje convenientes, con
pautas precisas y básicas para obtener resultados que les
permitan vivir e interactuar razonablemente en la so-
ciedad y continuar aprendiendo durante toda la vida.
1. ¿Qué son las matemáticas?
Entre las diferentes respuestas a esta pregunta se en-
cuentran las siguientes, dadas por diferentes maestros
las cuales sirvieron de base para la construcción de los
Lincamientos Curriculares de las Matemáticas:
• Cuerpo estático y unificado del conocimiento.
• Conjunto de estructuras interconectadas.
• Conjunto de reglas, hechos y herramientas.
(»8
Rosa Emüce Guerrero Obando
• La ciencia de los números y las demostraciones.
• Ciencia deductiva que estudia las propiedades de
los entes abstractos, como números, figuras geométricas
o símbolos, y sus relaciones.
Atendiendo a estas definiciones se puede concluir
que las matemáticas son el estudio de los números y la
relación con el espacio, busca patrones que permiten
explicar y comprender cómo funciona todo el sistema
de cosas que nos rodea en el mundo.
2. ¿Para qué se enseñan las matemáticas?
Las matemáticas son un instrumento intelectual que
permite desarrollar habilidades de pensamiento, cuyo
dominio suministra privilegios y ventajas intelectuales
que llevan al desarrollo de conceptos y generalizacio-
nes utilizadas en la resolución de problemas de diversa
índole contribuyendo a la solución de las necesidades
de las personas y a una mejor comprensión del mundo
que nos rodea.
3. ¿Qué habilidades se adquieren en el apren-
dizaje de las matemáticas?
El aprendizaje de las matemáticas permite desarrol-
lar habilidades de pensamiento tales como : abstraer,
demostrar, aplicar, explorar, descubrir, clasificar, estimar,
calcular, predecir, describir, deducir, medir, comunicar,
representar, interpretar, modelar, explicar, entre otras.
Las cuales aprueban actuar razonable y competente-
mente, en las diversas circunstancias que el ser humano
enfrenta constantemente en su vida personal y laboral.
4. ¿Cómo se enseñan las matemáticas?
La forma cómo los docentes abordan las matemáti-
cas tiene que ver con la concepción que tiene cada uno
acerca de la naturaleza de esta, por ejemplo muchos
docentes consideran las matemáticas como un sistema
de verdades que han existido desde siempre e inde-
pendientemente del hombre, dejando a un lado la ac-
tividad creadora del ser humano, a este grupo se les
69
A cerca de la pedagogía y la matemática
considera como platonistas, otros tantos tienen un én-
fasis formalista, quienes reconocen que las matemáticas
son una creación de la mente humana pero consideran
que consisten únicamente en axiomas, definiciones, y
teoremas como expresiones formales que se ensamblan
a partir de símbolos, que son manipulados con ciertas
reglas o convenios preestablecidos, radica en la mente
humana pero no en las construcciones que ella realiza
internamente si no en las reglas del juego simbólico
respectivo, y otro grupo habla de constructivismo, que
considera que las matemáticas son una construcción de
la mente humana, que no basta con que el docente
haya hecho las construcciones mentales; pues cada estu-
diante a su ve/ necesita realizarlas, en eso nada ni nadie
lo puede remplazar. Cada una de estas concepciones
trae consigo unas implicaciones didácticas diferentes,
que conllevan a metodologías variadas, para muchos
enseñar matemáticas es simplemente explicar un saber
al estudiante donde el chico solo debe repetir lo que su
profesor le ha enseñado (platonismo), otros se dedican
a enseñar ciertas normas que el estudiante debe apren-
derse a cabalidad (Formalistas), mientras que un redu-
cido grupo entiende las matemáticas como un cono-
cimiento que cada uno debe construir para aplicarlos a
su vida, buscan que sus estudiantes por si solos, hagan
sus propias conjeturas, le dan importancia a su origen,
le encuentran un sentido útil a su aprendizaje, los mo-
tivan constantemente y transponen esos saberes a un
contexto escolar agradable a sus educandos, de manera
que su trabajo se traduzca en resultados positivos, que
se reflejan en el diario vivir.
La función de la transposición didáctica entonces
según Chevallard 1985 dice que es "El paso de un con-
tenido de saber preciso a una versión didáctica de este
objeto de saber", busca que los docentes enseñen los
saberes de una manera agradable y fácil de entender,
sin embargo esta situación hace que los docentes en el
afán de "facilitar" el aprendizaje, erróneamente creen
que simplemente se trata de darle todo al chico, de no
70
Rosa Emüce Guerrero Obando
dejarlo pensar, enmascarando el verdadero funciona-
miento de la ciencia. Por ejemplo: cuando se enseña la
suma o resta con los números fraccionarios a los niños
en la primaria; generalmente se explica de una manera
abstracta: 1/ 2 + 1/2 + 1/2 = 3/2, se les dice "Cu-
ando las fracciones son homogéneas el numerador se
suma con el numerador y el denominador se pasa igual,
así mismo se resta". Sería más conveniente primero
explicarlo en forma real, más fácil y que el mismo estu-
diante deduzca el proceso que se debe seguir al sumar o
restar fracciones homogéneas, se puede llevar la repre-
sentación real de los 3/ 2 de algo (fruta, objeto, etc). Vi
banano unido a Vi banano unido a Vi banano ¿Cuántos
Vi de banano hay en total? Los niños al verlos los pu-
eden contar y contestar que hay 3/2 de bananos, luego
ellos mismos pueden hacer la representación numérica
con su respectiva respuesta deduciendo el porqué los
numeradores se suman y el denominador queda igual.
Pero es necesario que cada niño compruebe este pro-
ceso de esta forma el profesor no llega a dictar, ni a
explicar el proceso, cada uno lo construye como lo
entiende. Así mismo se puede hacer con las fracciones
heterogéneas, con objetos tangibles, haciendo uso de la
recta numérica y situaciones reales.
Todos los "saberes matemáticos" son posibles tran-
sponer en contextos escolares buscando siempre que el
estudiante logre construir su propio saber. Solo se necesi-
ta un poco de creatividad, entusiasmo y preparación.
El conjunto de los números racionales (Q) son un
problema para los niños, aún en la secundaria y media
se presentan dificultades porque nunca entendieron de
donde salen y porque los procesos para operarlos son
distintos a los Naturales (N) y Enteros (Z); de ahí la im-
portancia que desde la primaria se trabaje las matemáti-
cas con un enfoque constructivista que haga posible su
comprensión y despierte el interés por su estudio y no
lo que ha venido sucediendo, que se han convertido en
el "coco", en el área desagradable y difícil, por el con-
trario haciendo uso de herramientas didácticas, juegos
71
A cerca de la pedagogía y la matemática
matemáticos, situaciones contextualizadas, objetos re-
ales, medidas reales, etc, se puede lograr un cambio de
actitud que haga que los estudiantes la asuman de una
manera agradable y dándole la verdadera importancia
que tienen.
5. ¿Qué relación se establece entre las matemáti-
cas y la cultura?
Las matemáticas hacen parte de la cultura, ha sido
una actividad humana desde la antigüedad, por tanto,
permite al ser humano valorar su legado cultural al pro-
porcionarles una extensa representación de muchos de
los logros culturales de la humanidad.
Además la cultura, tiene que ver directamente con
los ambientes que rodean al estudiante, sean estos de
tipo local, regional o internacional, los intereses que se
generan, las creencias, y las condiciones económicas del
grupo social en la que se presenta el hecho educativo es
lo que le da sentido a las matemáticas que se aprenden.
Por eso es necesario aprovechar el contexto cultural
como una estrategia de enseñanza, de donde surgen
preguntas y situaciones significativas que contribuyen
en la comprensión del entorno donde se desarrolla
el proceso enseñanza aprendizaje y su relación con la
globalidad.
6. ¿En qué consiste la actividad matemática en
la escuela?
Teniendo en cuenta las matemáticas como una cre-
ación de la mente humana, un atributo propio que esta
posee es la libertad que tiene el ser humano para con-
struirla, no tiene límites, solo tiene que dejar volar su
imaginación, hacer hipótesis, hacer ciencia.
La enseñanza tradicional le da mayor importancia
al objeto de conocimiento y menor importancia al
sujeto, convirtiéndolo en un ente pasivo. Por tal motivo
es imperativo que los docentes cambien, la utilización
del constructivismo hace que la actividad matemática
convierta al sujeto en un ser activo que requiere may-
72
Rosa Emüce Guerrero Obando
or importancia, el objetivo no es la enseñanza si no el
aprendizaje.
El constructivismo parte de los conocimientos pre-
vios que el estudiante ya posee, y pasa a construir nue-
vos significados del objeto de aprendizaje, los socializa,
los contrasta, con los significados de otros y con el con-
ocimiento disciplinar socialmente aceptado.
En concordancia el constructivismo matemático es
muy coherente con la pedagogía activa y se apoya en
la psicología genética; se interesa por la forma en las
cuales la mente realiza la construcción de los conceptos
matemáticos, por la manera como los organiza en es-
tructuras y sobre todo por la aplicación que les da; todo
esto como antesala a la posición que ocupa y al rol que
debe desempeñar en la sociedad frente al desarrollo de
sus conocimientos.
7. ¿Cuál es la meta educativa en la enseñanza de
las matemáticas?
La meta educativa en la que todos los docentes
deben apuntar es lograr que cada estudiante acceda,
progresiva y secuencial mente, a una etapa superior de
desarrollo intelectual matemático, de acuerdo con las
necesidades y condiciones de cada uno. La tarea es crear
un ambiente estimulante de experiencias que faciliten
en el estudiante alcanzar las estructuras cognoscitivas
necesarias para su proceso de aprendizaje.
En este sentido el enfoque constructivista planteado
por las diferentes teorías de Piaget,Vigotzky, Aussubel y
la actual psicología cognitiva, nos dan unas pautas im-
portantes que deben hacer parte de nuestras prácticas
pedagógicas en el quehacer diario con los estudiantes,
se debe asumir el conocimiento como una construc-
ción mental, en consecuencia, según esta posición, el
conocimiento no es una copia de la realidad, sino una
construcción del ser humano, la cual se realiza con los
conocimientos previos que el estudiante ya posee, es
decir, lo elaborado en su relación con el medio que
lo rodea; pero en este proceso lo más importante no
73
A cerca de la pedagogía y la matemática
es solo el nuevo conocimiento adquirido, sino, sobre
todo, la posibilidad de construirlo y obtener una nueva
competencia que permita generalizar, es decir, aplicar
lo ya conocido a una situación nueva.
De todo lo anterior se puede concluir lo siguiente:
• El aprendizaje de las matemáticas, es más efectivo
cuando el estudiante está motivado, para lo cual re-
sulta elemental que las actividades de aprendizaje
utilizadas despierten su curiosidad y correspondan a
la etapa de desarrollo en la que se encuentran. Esto
se logra a través de actividades relacionadas con ex-
periencias de su vida cotidiana.
• Para mantener la motivación del estudiante, es nece-
sario que este experimente con frecuencia el éxito
de las actividades matemáticas que generen en los
estudiantes una actitud positiva hacia la matemática
y hacia ellos mismos.
• También se debe tener en cuenta que los estudi-
antes aprenden matemáticas interactuando con el
entorno físico y social (contexto), lo cual lleva a la
abstracción de las ideas matemáticas. Puesto que
los estudiantes también aprenden investigando, se
les debe dar oportunidades para descubrir y crear
patrones, así como para explicar, describir y repre-
sentar las relaciones presentes en esos patrones.
• Se debe partir de los preconceptos que el estudiante
concibe evitando suponer que el estudiante ya sabe.
• Imaginar y proponer situaciones que puedan vivir
y en las que los conocimientos que van a aprender
sean la solución óptima y descubrible en los prob-
lemas planteados.
• Crear situaciones problemicas que permitan al es-
tudiante explorar problemas, construir estructuras,
plantear preguntas y reflexionar sobre modelos.
• Diseñar situaciones que generen conflicto cognitivo
teniendo en cuenta el diagnostico de dificultades y
posibles errores.
• Reflexionar sobre su propio proceso de pensam-
iento con el fin de mejorarlo conscientemente, ad-
74
Rosa Emüce Guerrero Obando
quiriendo confianza en si mismo, de tal forma que
se divierta con su propia actividad mental.
El pensamiento geométrico se afianza en la medida
en que se utilicen objetos tangibles, que les permita
reflexionar y razonar sobre las propiedades numéri-
cas y geométricas abstractas.
Así mismo para afianzar el pensamiento métrico es
necesario procurar trabajar con unidades y canti-
dades reales que lleven a razonar lógicamente al es-
tudiante en el análisis e interpretación de las situa-
ciones problema.
Es indispensable que en el transcurso de las ac-
tividades, los estudiantes desarrollen los procesos
matemáticos planteados en la Estructura Curricular
de matemáticas. A saber;
1. Razonar
2. Hacer modelos para solucionar y plantear
problemas.
3. Comparar y ejercitar los procedimientos
4. Deducir el conocimiento matemático que se
quiere enseñar.
5. Comunicar constantemente sus ideas, plan-
teamientos, dudas, interpretaciones, relaciones
La evaluación se debe hacer en el lapso de cada
una de las actividades programadas en las clases, y
no únicamente por medio de evaluaciones escritas
mecánicas, memorísticas y sin sentido, de tal forma,
que los estudiantes son evaluados constantemente,
donde se tiene en cuenta la participación, el tra-
bajo en clase, la presentación de tareas, talleres que
permitan evidenciar el desarrollo de los procesos
matemáticos.
75
A cerca de la pedagogía y la matemática
Bibliografía
CHEVALLARD, Yves, Transposición didáctica,
Buenos Aires, Aique, 1997.
ESCOBAR DELGADO, Francisco, Matemática
Articulada de I o a 5 o , Popayán 2000
"Serie Lincamientos Curriculares Matemáticas"
Santafé de Bogotá, Ministerio de Educación Nacional
1998.
76
LAS TIC COMO MEDIACIÓN PEDAGÓGICA:
HACER MÁS DE LO MISMO O REPLAN-
TEAR LA RELACIÓN DOCENTE - ESTUDI-
ANTE CON EL CONOCIMIENTO
Ulises Hernández Pino"
Resumen
Desde hace más de una década el Estado colom-
biano estableció que las TIC serían una de las estrate-
gias centrales para insertar al país en las dinámicas
economías de la sociedad del conocimiento, y con ello
avanzar en el desarrollo económico y social de sus ha-
bitantes. Sin embargo las TIC son escurridizas, porque
si bien generan importantes impactos sociales, éstos no
necesariamente van en la dirección deseada. Por esta
razón, y con el fin de mostrar que la innovación edu-
cativa no se da por la sola presencia del computador
en el aula de clase, sino por la transformación de las
prácticas pedagógicas a partir de las oportunidades que
generan estas tecnologías, se presentarán experiencias
de inserción de las TIC en las aulas de educación básica
y media, desarrolladas por maestros de la región que
han sido acompañados por la Universidad del Cauca
entre los años 2009 y 2011, en el marco del programa
de Computadores para Educar.
' 7 Coordinador Académico de la Estrategia de Formación y Acom-
pañamiento de maestros para la apropiación pedagógica de las TIC
Umcauca en el marco del programa de Computadores para Educar.
77
Las TIC como mediación pedagógica
Las TIC como motor de desarrollo económico y
social para Colombia.
Hasta hace unas décadas, el desarrollo económico
y social de los países se consolidaba con el fortaleci-
miento de una industria a través de los avances cientí-
ficos y tecnológicos, lo cual aseguraba la expansión
de sus mercados a través del aumento de la eficien-
cia en la producción y la disminución de los costos,
sin embargo, la saturación de este modelo de desar-
rollo ha venido generando una serie de cambios. Ahora,
las nuevas oportunidades de negocio se gestan en la
innovación de los productos y servicios, porque es la
personalización y la diferenciación, y no lo masivo, lo
que mueve la economía (Castell, 2000, p. 58). En este
contexto, el desarrollo de conocimiento aplicado para
generar innovación permanente es el aspecto que de-
termina la productividad de los países, y las Tecnologías
de la Información y las Comunicaciones (TIC) son el
medio que hace posible desentenderse de las activi-
dades mecánicas y rutinarias de la mente, para concen-
trar su trabajo en los procesos creativos que implica el
la creación y la innovación (Bush, 2006, p. 1).
En sintonía con esta visión, el presidente Andrés Pas-
trana (1999-2002) promovió una serie de políticas para
que Colombia se insertara en las dinámicas económicas
de la sociedad del conocimiento, bajo la promesa de ser
ésta la vía más expedita para alcanzar el tan anhelado
desarrollo económico y social que mejoraría la calidad
de vida de los colombianos (Departamento Nacional
de Planeación, 2000, p. 3-4). Dentro de las acciones
emprendidas por este gobierno, estuvo la creación del
programa Compartel para llevar el servicio de Internet
a las regiones más apartadas de país; el programa Com-
putadores para Educar, con el propósito de dotar de
computadores a las instituciones de educación básica y
media; y se dio la orden para que las entidades del Es-
tado iniciaran la publicación de su información a través
de sitios web. La continuidad de estas políticas en los
78
Ulises Hernández Pino
gobiernos posteriores, se condensó en la visión del Plan
Nacional de TIC del año 2008, "que todos los colom-
bianos estén conectados e informados haciendo un uso
eficiente de estas tecnologías para mejorar la inclusión
social y la competitividad" (Ministerio de Comunica-
ciones, 2008, p. 4) y en la política de fortalecer los pro-
gramas y proyectos en torno al acceso y apropiación de
las TIC (Ley 1341 de 2009).
Pero la disponibilidad de infraestructura no es sufi-
ciente para insertarse en la sociedad del conocimiento.
Es por ello que se han generado políticas para que la
investigación científica y tecnológica del país se oriente
hacia el fortalecimiento de los procesos de innovación
de los productos y servicios de la economía, apuntando
a un modelo productivo basado en el conocimiento
aplicado (Ley 1286 de 2009). En correspondencia con
esta visión, se han realizado considerables esfuerzos para
transformar la educación a través del establecimiento
de estándares de competencia, desde la básica hasta la
educación superior, así como la realización de prue-
bas nacionales e internacionales para conocer el nivel
su calidad (Ministerio de Educación Nacional [MEN],
2006, p. 8-10), para que el país sea competitivo en un
mundo que esta privilegiando los productos y servicios
innovadores y con un gran valor agregado, lo que sig-
nifica una especialización de los procesos productos y
del sector de servicios, desde una perspectiva racional
(Consejo Privado de Competitividad, 2011, p. 9).
Sin embargo, todo este esfuerzo Estatal se enfrenta a
diversas situaciones que, de forma particular, se presen-
tan en el Suroccidente Colombiano. En primer lugar,
la cultura en esta región del país es primordialmente
oral, con procesos de construcción de saber cotidiano
mas que de conocimiento científico, con un bajo de-
sarrollo económico e insuficiente nivel de desarrollo
de infraestructura básica (vías, energía, acueductos), lo
que genera condiciones sociales poco propicias para
que surja y se desarrolle la innovación tecnológica. En
segundo lugar, las resistencias ideológicas, culturales o
79
Las TIC como mediación pedagógica
cognitivas para usar y comprender las TIC, generan una
mayor brecha respecto a quienes las aprovechan para
desarrollar su economía y ampliar su impacto cultural,
y respecto a los que usan estas tecnologías para replicar
el funcionamiento de tecnologías predecesoras (máqui-
na de escribir, reproductor de música, lectura de infor-
mación). En tercer lugar, dada la riqueza ambiental de
este territorio, el impacto que los artefactos tecnológi-
cos traen consigo es central, pues si bien representan
mayor comodidad para quienes tienen la capacidad
económica de adquirirlos, no hay que desconocer que
generar residuos y efectos indeseados para la salud y el
ambiente. Todo esto representan aspectos para pensar
cómo orientar la integración de estas tecnologías en la
educación.
Ámbitos para pensar pedagógicamente las TIC
La pregunta frente a las TIC no es si se deben o no
utilizarse en la educación, pues su presencia cotidiana y
masiva es hoy inevitable. La pregunta entonces es para
qué y cómo se van a utilizar estas tecnologías en el
salón de clases, para lo cual es necesario considerar los
ámbitos en las que estas tecnologías han tenido mayor
injerencia en la educación.
El primer ámbito donde las TIC han tenido una
importante influencia es sobre el papel y el valor del
conocimiento. Los monasterios y posteriormente las
universidades se generaron, en la Edad Media, por la
necesidad de preservar el conocimiento de la humani-
dad, para lo cual fue indispensable crear técnicas y mé-
todos de enseñanza que favorecieran la memorización
de información (Facundo, 2006, p. 16-17; Civarolo,
2008, p. 38). El fortalecimiento de la escuela, como
uno de los proyectos claves después de la revolución
francesa, tuvo el propósito de ilustrar al pueblo, ya que
se asumía que si cada persona tenía acceso al cono-
cimiento de la humanidad podría participar y defender
80
Ulises Hernández Pino
los derechos alcanzados como sociedad. En ese mo-
mento histórico, donde las tecnologías para registrar,
almacenar y acceder a la información eran limitadas, y
en donde el propósito de la escuela era ilustrar a los es-
tudiantes, era entendible que los métodos de enseñanza
estuvieran centrados en la transferencia de quien era
culto y tenía la verdad del conocimiento, hacia quienes
no tenían esta virtud (Mejía, 1994, p. 28). Sin embargo,
esto ha cambiado considerablemente.
Ahora las TIC permiten acceder a cualquier tipo de
información, en cualquier momento y lugar, haciendo
que el profesor ya no sea la persona más culta e ilustre
de la comunidad, ni siquiera la que tiene mayor infor-
mación. Con la televisión por cable y el Internet, un
estudiante puede estar mucho mejor informado sobre
algunos temas. Pero de otro lado, la sociedad de hoy
ya no valora a las personas cultas e ilustradas, sino a
quienes saben resolver problemas, generar innovación
en los productos y servicios de la economía, y respond-
er con los requerimientos de un mundo altamente
competitivo (Ley 1286 de 2009, Art. 1). Por lo tanto
hoy, más que transmitir conocimiento, lo importante es
que los estudiantes aprendan a buscar información para
generar conocimiento y desarrollar habilidades a través
de la resolución de problemas, proceso en el cual las
TIC pueden jugar un papel importante, pero para ello
no es suficiente su sola presencia. Allí es donde es clave
el docente (Facundo, 2006, p. 18), pues este cambio en
el papel y el valor del conocimiento en la escuela no
significa que el conocimiento sea lo único y lo más
importante del proceso educativo.
Aunque hoy, más que antes, cualquier persona tiene
la posibilidad de acceder a la información y por tanto
aprender lo que quiera, aún sigue siendo importante
construir el vínculo profesor — estudiante para dar sen-
tido al aprendizaje, para responder al para qué y al por
qué de lo que se aprende y también, para ayudar a su-
perar dificultades en el acceso a las ideas, las teorías y
las interpretaciones que contiene la información. Este
81
Las TIC como mediación pedagógica
acompañamiento, que sigue siendo un elemento cen-
tral en los procesos educativos, sólo se da cuando se
logra construir una relación cercana, de reconocimien-
to, respecto y afecto, entre el profesor y el estudiante
(Melich, 1997, p. 168-169).
El segundo ámbito donde las TIC han tenido una
importancia influencia es en la brecha generacional
entre niños y adultos. Desde la neurociencia se ha en-
contrado que las conexiones cerebrales, donde se con-
stituye la base físico-química de la generación de cono-
cimiento y el desarrollo de habilidades, se establece en
función de los estímulos y las experiencias que tienen
las personas, las cuales se establecen más fácilmente
en los primeros años de vida (Prensky, 2001b, p. 1-3).
Por esta razón, si los niños de diferentes generaciones
tenían experiencias similares en su etapa de crecimien-
to, la brecha dependía fundamentalmente de los años
vividos. Era una diferencia cronológica, pero esto ha
cambiado en la actualidad.
Los niños de hoy crecen manejando controles re-
motos, utilizando videojuegos, manejando computa-
dores y navegando por Internet, lo que les da una pre-
disposición natural para aprender nuevas tecnologías,
pudiendo buscar información desde múltiples fuentes,
trabajar en multitarea, aprender entre pares y vivir en el
lenguaje multimedial e hipertextual. Estas experiencias
desarrollan otro tipo de habilidades y de conocimien-
tos, diferentes a las que tienen los adultos que crecieron
con las premisas de "ver y no tocar", "leer en silencio"
y "estar quieto y con la vista hacia el tablero" (Prensky,
2001a, p. 1-2). Por tanto, la principal característica de la
actual brecha generacional entre niños y adultos ya no
es sólo cronológica, también es cognitiva. Los niños y
jóvenes tienen conocimientos y habilidades, especial-
mente relacionado con el uso de las nuevas tecnologías,
que los adultos no tuvieron en su niñez y que se les
dificulta alcanzar en este momento.
Esta nueva realidad, que se presenta tanto en la
ciudad como en el campo, debe llevar a replantear el
S2
Ulises Hernández Pino
trabajo en el aula. Los niños ya no son adultos incom-
pletos o en formación, ahora son personas completas,
son interlocutores que no se deben subvalorar. Asumir
esta realidad no significa satisfacer a los estudiantes en
todo, ni que se deba continuar imponiendo la volun-
tad del profesor, lo que se propone es que las prácticas
pedagógicas reconozcan la diversidad de ideas, cono-
cimientos y lógicas de pensamiento presentes en el aula,
y se desarrollen actividades educativas que propendan
por la negociación de sentidos y la concertación de
acciones, donde cada uno juegue su papel (Castro y
Hernández, 2012, p. 11). En este sentido, las TIC pu-
eden constituirse en mediación para acercarse a los es-
tudiantes, planteando actividades donde se aprovechen
las habilidades de los estudiantes con estas tecnologías
y proponiéndoles retos, al tiempo que se avanza en los
propósitos pedagógicos de los docentes (Moreno et al.,
2011, p. 33-48).
El tercer cambio que ha generado las TIC, es la re-
organización de las estructuras y las relaciones socia-
les (Castell, 2000, p. 29). Debido el ritmo de vida y al
apoyo de las nuevas tecnologías, no queda mucho tiem-
po para encontrarse presencialmente con las personas,
lo que hace que las comunicaciones sean más virtuales;
se prefiere revisar superficialmente mucha información
y no detenerse y profundizar en algo particular; y cada
vez más la exigencia por más y mejores resultados está
llevando a las personas a ser muy eficientes en el tra-
bajo, pero sin que esto signifique sentido de vida, ni
satisfacción. Todas estas particularidades del mundo de
hoy llega a los espacios educativos.
El afán de capacitar personas en poco tiempo, con
las competencias específicas que se requieren el mundo
de hoy y al menor costo posible, está llevando a ver en
las TIC una oportunidad para generar eficiencia. Los
procesos de educación virtual aparentemente minimi-
zan la necesidad de docentes, la posibilidad de reutilizar
materiales y de ampliar la cobertura con unos costos
razonables. Sin embargo todo esto tiene el riesgo de
83
Las TIC como mediación pedagógica
romper aún más el entramado social que le da sentido a
la existencia. Si bien es cierto que con las TIC se puede
acceder a una gran cantidad de información, que facili-
tan los procesos de comunicación a distancia entre las
personas, y que desarrolla otro tipo de habilidades por
los cambios cognitivos que genera, también es cierto
que todas estas posibilidades sólo se dan cuando las per-
sonas quieren hacerlo porque tiene sentido para ellas,
porque significa algo, siendo un algo que no se genera
por decreto, sino que surge cuando responde a inqui-
etudes personales y cuando se articula con necesidades
sociales (Moreno et al., 2011, p. 13-16). La labor del
docente en el mundo de hoy, está entonces en ayudar
a los estudiantes a encontrar su sentido de vida, a con-
struir proyectos personales y colectivos para afrontar los
retos y las problemáticas que tienen.
En conclusión, los cambios en el papel y el valor del
conocimiento, la brecha generacional entre los niños y
los adultos, y la reorganización de las estructuras y las
relaciones sociales que han propiciado las TIC, plant-
ean la necesidad de asumir estas tecnologías como un
problema educativo contemporáneo que no se resuelve
simplemente con más dotación de equipos a las es-
cuelas o con más espacios de capacitación de maestros,
sino que requiere de la transformación de las posturas
y de las prácticas pedagógicas de los docentes y direc-
tivos. Así, montar información en una plataforma de e-
Learning o en un blog para que los estudiantes estudien
para un examen no cambia la postura pedagógica en la
cual se privilegia la transmisión de información, por el
contrario representa el riesgo latente frente a la inten-
ción de integrar las TIC en la educación: Creer que se
está haciendo algo diferente, cuando lo cierto es que
se sigue haciendo lo mismo que ya se estaba haciendo
en el aula, reforzando los mismos modelos tradiciones,
pero ahora con tecnologías más sofisticadas.
84
Ulises Hernández Pino
Las TIC como mediación pedagógica: Experien-
cias de maestros
En la labor de acompañamiento a las escuelas del
suroccidente colombiano para la apropiación ped-
agógico de las TIC, en el marco del programa de Com-
putadores para Educar, se ha encontrado la sensibilidad
y el compromiso de los maestros por relacionar el tra-
bajo de aula con las problemáticas sociales y culturales
más sentidas de la comunidad. Trabajar con ellos desde
una perspectiva dialógica (Castro, Catebiel y Hernán-
dez, 2005, p. 2), abrió la posibilidad de encontrar que
la práctica de los maestros trasciende la didáctica de las
disciplinas, para ubicarse en el plano de la interacción
humana y social; que el sentido de la docencia está en
posturas pedagógicas fuertemente relacionadas con el
desarrollo de proyectos sociales; y que el currículo se
piensa como un asunto que no se queda en el plan de
estudios, sino que se sitúa en el entramado de relacio-
nes que constituye la cultura. Esta apertura permitió
encontrar en las experiencias pedagógicas desarrolladas
por los propios maestros, cómo las TIC se convertían
en una mediación para alcanzar propósitos educativos
trascendentes, más allá de su uso instrumental.
Una de las experiencias en donde la apropiación
pedagógica de lasTlC sirvió para apoyar propuestas ed-
ucativas que asumen el contexto socio-cultural como
objeto central de estudio en el aula escolar, fue "La Nu-
tricoca en el Aprendizaje" de la Escuela Rural Mixta
Tarabita (Almaguer, Cauca), en donde se afrontó desde
la escuela, el problema de la esterilidad de los suelos
debido a los cultivos ilícitos y el problema de nutrición
en la población escolar, a la vez que se buscó recuperar
el valor cultural de la mata de coca, la cual representa
parte de la tradición indígena y campesina de la región
antes que ser un insumo para la producción de alucinó-
genos ilegales (Consuelo et al., 2009).
Los maestros que participaron de esta experiencia
pedagógica desarrollaron contenidos de las áreas de es-
85
Las TIC como mediación pedagógica
pañol, ciencias sociales, ciencias naturales, matemáticas
y tecnología, con el propósito de conocer esta planta,
las formas de cultivo para su uso en alimentos (que
difiere sustancialmente de los cultivos para la produc-
ción de alucinógenos), las técnicas para recuperar los
suelos, los procedimientos para preparar diferentes
tipo de alimentos, entre otros. En este proceso las TIC
fueron el medio que posibilitó a los maestros, el inter-
cambio de técnicas de cultivo y recetas con personas
en otros países, y el medio de producción escrita y vi-
sual de los niños en la escuela sobre esta temática, para
aprender a preparar alimentos y bebidas a base de coca,
con un alto valor nutricional y apto para el consumo a
cualquier edad
En esta misma línea existen otras experiencias ped-
agógicas que dan cuenta de procesos de recuperación
y reivindicación cultural con apoyo de las TIC. Una de
ellas se denominó "Jugando y practicando el Inga voy
hablando", desarrollada en la Institución Educativa Ag-
ropecuaria Inga de Aponte (El Tablón de Gómez, Nari-
ño), donde se encontró que la fascinación que los niños
sienten por los computadores se podía aprovechar para
involucrarlos en la producción de materiales educativos
digitales sobre su cultura, creando de esta forma espa-
cios y situaciones en las que se requería el uso real de
su lengua. La mediación que posibilitó las TIC en esta
experiencia pedagógica fue de mucha importancia para
la comunidad Inga, si se tiene en cuenta que los niños
de esta Institución Educativa habían perdido la moti-
vación para aprender y usar su propia lengua (Bolívar
et al., 2009).
Pero lo social y lo cultural no son las únicas dimen-
siones del contexto susceptibles de ser abordadas desde
la escuela, también está lo productivo, más aún cuando
la idea de producción industrial o extensiva está aca-
bando con la idea del trabajo como parte de la identi-
dad cultural de los pueblos. Un ejemplo en esta línea
es "Aprendiendo con Dulzura", una experiencia ped-
agógica desarrollada en forma conjunta por las sedes
86
Ulises Hernández Pino
de las instituciones educativas del municipio de Linares
(Nariño): Diego Luís Córdoba, San Francisco de Asís y
Luís Carlos Galán. Esta experiencia es particularmente
interesante por dos motivos: en primer lugar porque los
maestros relacionan los contenidos y las actividades de
las diferentes áreas con la caña de azúcar y su proceso
de producción, y en segundo lugar porque es de las
pocas regiones en donde un número considerable de
maestros del mismo municipio se han puesto de acuer-
do para orientar la educación en una misma dirección.
En este caso, las TIC son utilizadas para documentar y
socializar con los estudiantes los procesos de contex-
tualización de los contenidos que realizan los maestros
(Caicedo et al., 2009).
Las TIC, también han servido para desarrollar nue-
vos enfoques de enseñanza de las distintas áreas, como
sucedió con la experiencia pedagógica "Jugando ense-
ño a leer y escribir" de la Institución Educativa Nuestra
Señora de las Mercedes (El Tablón de Gómez, Nariño).
El trabajo, desarrollado desde el área de lengua castel-
lana y tecnología, permitió fortalecer los procesos de
comprensión y producción textual y multimedial en
los estudiantes de grado noveno, a través del desarrollo
de materiales educativos digitales para los estudiantes de
grado primero, y en donde participaron las profesoras
y estudiantes de ambos grados (Gonzales et al., 2010).
Lo particular de esta experiencia pedagógica es que no
sólo trabajó el enfoque semántico-comunicativo, en la
medida en que creó situaciones para que los estudi-
antes y docentes de diferentes grados interactuaran en
torno a un propósito, construyan significados sobre lo
que están haciendo y desarrollen habilidades de pro-
ducción y comprensión oral, escrita y multimedial, sino
que también materializan varios de los postulados del
construccionismo al desarrollar actividades educativas
donde los estudiantes aprenden creando, en este caso,
con el computador (Papert, 2001).
La facilidad que ofrece las TIC para trabajar con el
lenguaje escrito, el audiovisual y el hipertextual, am-
87
Las TIC como mediación pedagógica
plia las posibilidades para que los estudiantes experi-
menten con diferentes formas de expresión desde el
aula. Un ejemplo de esto lo constituye la experiencia
pedagógica "Cambios en los dibujos a partir de imá-
genes prediseñadas", desarrollada en el Centro Educa-
tivo San Antonio (Sandona, Nariño) . En ella los estudi-
antes rurales de grado tercero usan Paint, un editor de
imágenes muy sencillo, para dibujar cuentos y leyendas
de su contexto a partir de la edición de las imágenes
que vienen en el computador (Maya, 2009). El valor de
esta experiencia radica en la oportunidad que tienen
los niños de imaginar, crear y recrear gráficamente,
utilizando el computador como medio de expresión
(Stager, 2003). Apreciar el arte y utilizarlo como forma
de expresión personal y colectiva, es uno de los instru-
mentos más importantes para favorecer la convivencia
y el desarrollo de la ética, a partir de la búsqueda de la
armonía desde la idea de lograr el equilibrio emocional
y mental de las personas como aspectos claves de la
educación básica.
La cotidianidad en el uso del idioma hace pasar por
alto la existencia de otros lenguajes de comunicación,
hasta sentir la necesidad de reconocerlos y utilizarlos.
Esto es lo que ocurrió con la experiencia pedagógica
"Manos que hablan" del Centro Educativo Yunguilla
(La Florida, Nariño), en donde los docentes y estudi-
antes tomaron la determinación de aprender el lenguaje
de señas ante la presencia de un estudiante de grado ter-
cero con limitación auditiva. En este caso, las TIC abri-
eron otros espacios y momentos para que los estudiantes
practicaran este lenguaje mediante la generación de ma-
teriales educativos para motivar el aprendizaje de éste en
otros compañeros del colegio, siendo una propuesta que
avanzó en procesos de inclusión educativa con el apoyo
de estas tecnologías (Salas y Lara, 201 1).
El lenguaje es la puerta para acceder al saber y al
conocimiento, y esto fue lo que se logró con el desar-
rollo de la experiencia pedagógica "Voces inocentes: la
radio para aprender" del Centro Educativo Rural Alto
88
Ulises Hernández Pino
Lorenzo (Puerto Asís, Putumayo). Dos maestros que
trabajan en los grados segundo, tercero y cuarto, abor-
daron la propia historia, la contada por los mayores del
corregimiento, como un punto de partida para que los
estudiantes reconocieran la historia y la geografía como
ámbitos que permiten la construcción y reconstrucción
de la propia identidad. Para ello, los niños realizaron en-
trevistas a personas en el pueblo, consultas bibliográficas
tanto en la biblioteca de la escuela como en archivos de
entidades públicas, y participaron en la producción de
programas de radio a través del uso de los computado-
res de la escuela, para comprender los sucesos históricos
de su pueblo. La gestión de los maestros hizo posible
que algunos de estos programas fueran transmitidos en
la emisora de radio local, lo que generó un ambiente
de entusiasmo y optimismo entre los estudiantes, al en-
contrar que lo trabajado en clase tenía incidencia en su
entorno inmediato. Además, la motivación que genera
en los niños el uso del computador ha ayudado a que
empiecen a vencer la timidez y a desarrollar competen-
cias de expresión oral (Salazar y Acosta, 2011).
Al igual que con las ciencias sociales, las TIC tam-
bién pueden ser mediación en las experiencias ped-
agógicas en ciencias naturales. Un caso lo constituye la
experiencias "Haciendo cuentas te cuento" del Centro
Educativo Aguacillas y del Centro Educativo Buenavis-
ta Pvinconada (San Bernardo, Nariño), en donde se
encuentra un interesante ejemplo de vinculación del
contexto ambiental como objeto de estudio en la es-
cuela. En esta experiencia, los docentes realizan con los
estudiantes de grado tercero, recorridos por los sen-
deros, ríos y cerros cercanos, con el fin de identificar
y registrar (de forma textual y visual) la flora y fauna.
Los registros que toman en el recorrido y el estudio en
clase sobre las observaciones realizadas, son utilizados
y trabajados por los mismos estudiantes para elaborar
materiales educativos computarizados en el área de
matemáticas, los cuales se comparten entre las dos sedes
involucradas con la experiencia. Sedes que quedan a
8 l >
Las TIC como mediación pedagógica
una distancia de más de una hora (Jiménez et al., 2010).
En este caso, las TIC son el elemento cohesionador de
las propuestas pedagógicas, al aprovechar el gusto de los
estudiantes por estas tecnologías con el desarrollo de
actividades educativas que promuevan la indagación, la
reflexión y la expresión desde múltiples lenguajes en el
dominio de las ciencias naturales.
En el área de matemáticas se encuentran experien-
cias como el "Estudio de las funciones con el uso de
las TIC en los grados once", realizado en la Institución
Educativa José Antonio Galán (lies, Nariño), la cual
propone articular diferentes áreas para abordar situacio-
nes del contexto socio-cultural. En esta experiencia los
estudiantes utilizan las matemáticas como herramien-
ta intelectual para estudiar y comprender su realidad,
propiciando e incentivando una mejor comprensión
de situaciones de su contexto, donde el computador se
usa para facilitar el procesamiento de información y el
modelamiento matemático de las situaciones de estu-
dio. Algunas de ellas fueron: Un estudio comparado, por
género, sobre el rendimiento de los estudiantes en ac-
tividades aeróbicas en educación física; la relación entre
el consumo de alimentos y de alcohol a lo largo de la
semana en establecimientos comerciales de la cabecera
municipal; el crecimiento poblacional del municipio; y
la producción de leche variando la alimentación de las
vacas (Bravo, et al., 2011).
Finalmente, en el área de Tecnología e Informática,
se destaca la experiencia pedagógica "Se oye, se ve y
se crea con materiales reutilizables" de la Institución
Educativa Municipal Ciudadela de Pasto (Nariño).
Ésta plantea la utilización de materiales reutilizables
para mitigar la creciente producción de basuras y su
consecuente impacto en el ambiente, al tiempo que
se desarrollan competencias en lenguaje, en ciencias y
en tecnología. En este caso se tiene el propósito que
cada grupo de estudiantes construya un artefacto con
los desechos que logre convertir en materiales reutiliz-
ables, empezando por describir lo que quieren realizar,
90
Ulises Hernández Pino
luego estudiar los campos científicos y tecnológicos
relacionados, realizar representaciones y simulaciones
aprovechando las posibilidades de las TIC y, finalmente,
construyendo y socializando, tanto de forma oral como
a través de diversos servicios en Internet, las creaciones
realizadas (Zambrano, 2010). Proceso que recoge muy
bien el sentido del área en la educación básica y media,
y que no la reduce a clases de office.
Algunas conclusiones sobre la mediación educa-
tiva de las TIC
Las Tecnologías de la Información y las Comuni-
caciones (TIC) representan uno de los sectores de de-
sarrollo científico y tecnológico de vanguardia actual-
mente, pero su impacto y penetración en la sociedad no
sólo se ha dado desde el punto de vista de los artefactos
que usamos, también ha implicado cambios en las ideas
y posturas desde las que se rige la sociedad. Los cambios
que han generado en el papel y valor del conocimiento,
en la transformación de la brecha generacional y en
las rupturas en las formas tradicionales de entender las
relaciones humanas, deben constituirse en aspectos de
reflexión para repensar la educación en general, y las
propias prácticas pedagógicas en particular.
Al hacer un recorrido por diferentes experiencias
pedagógicas que utilizan las TIC como una mediación
para abordar situaciones y problemas del contexto so-
cio-cultural de las instituciones educativas, materiali-
zando otras formas de enseñanza y aprendizaje de las
distintas áreas de conocimiento escolar, convirtiendo
la realidad social y la naturaleza en objeto de estudio
en el aula de clase, promoviendo otros lenguajes que
permiten la inclusión social y educativa, y/o fortaleci-
endo los procesos de pensamiento racional y de expre-
sión artística, se encuentra que el valor educativo de las
TIC se da cuando su uso se enmarca en un propuesta
pedagógica que considera el contexto como punto de
91
Las TIC como mediación pedagógica
partida y de llegada, preocupándose por la formación
integral de las personas y teniendo en cuenta los desar-
rollos en la didáctica de las áreas escolares (Corchuelo,
Catebiel y Cucuñame, 2006).
Este encuadre educativo permite ver que el may-
or aporte de las TIC a la educación se da cuando: se
utilizan para generar y construir conocimiento desde
el aula, más que para sólo acceder a la información;
se utilizan para promover procesos de comunicación
en donde se busque negociar sentidos y coordinar ac-
ciones, más que el sólo intercambio de mensajes; y se
utilizan para promover el desarrollo del pensamiento
científico y formas alternativas de expresión artística,
más que para el sólo entretenimiento (Hernández,
2011, p. 8-19).
Bibliografía
Bravo, P. et al. (2011). Estudio de las funciones con
el uso de las TIC en los grados onces. En:V Encuentro
Regional de Experiencias Unicauca-CPE. Consultado
en junio de 2012, en: http://www.iered.org/remas/
mod/resource/viewphp?id=359
Bolívar, L. et al. (2009). Jugando y practicando el
Inga voy hablando. En: III Encuentro Nacional de
Experiencias de CPE. Consultado en junio de 2012,
en: http://www.iered.org/remas/mod/resource/view.
php?id=344
Bush,V. (2006). Cómo podríamos pensar. (J. A. Mu-
ían, Trad.). (Trabajo original publicado en 1945). Con-
sultado en junio de 2012, en http://biblioweb.smdo-
minio.net/pensamiento/vbush-es.html
Caicedo, M. et al. (2009). Aprendiendo con dulzura.
En: III Encuentro Nacional de Experiencias de CPE.
Consultado en junio de 2011, en: http://www.iered.
org/remas/mod/resource/view.php?id=344
CastelLM. (2000). La sociedad red. Madrid: Alianza.
Castro, G. y Hernández, U. (2012). La construcción
92
UHses Hernández Pino
del saber pedagógico desde la interacción en red. En
G. Castro y U. Hernández (Conips.). Saber pedagógico
en el Cauca: Miradas de maestros en contextos de di-
versidad (pp. 9-17). Popayán: Universidad del Cauca.
Consultado en junio de 2012, en http://openlibrary
org/books/OL25267478M/
Castro, G., Catebiel,V. y Hernández, U. (2005). La
Red de Investigación Educativa: hacia una construc-
ción curricular alternativa en procesos de formación
avanzada. Revista ieRed: Revista Electrónica de la Red
de Investigación Educativa, 1(3). Consultado en junio
de 2012, de: http://revista.iered.org/vln3/
Civarolo, M.M. (2008). La idea de didáctica: ante-
cedentes, génesis y mutaciones. Bogotá: Magisterio.
Colombia, Congreso de la República. (2009, enero
23). Ley 1286 de 2009: por la cual se modifica la Ley
29 de 1990, se transforma a Colciencias en Departa-
mento Administrativo, se fortalece el Sistema Nacio-
nal de Ciencia, Tecnología e Innovación en Colombia
y se dictan otras disposiciones. Bogotá: Diario oficial.
Consultado en Junio de 2012, de http://www.akal-
diabogota.gov.co/sisjur/
Colombia, Congreso de la República. (2009, Julio
30). Ley 1341 de 2009: por la cual se definen principios
y conceptos sobre la sociedad de la información y la
organización de las tecnologías de la información y las
comunicaciones - TIC, se crea la agencia nacional de
espectro y se dictan otras disposiciones. Bogotá: Diario
oficial. Consultado en junio de 2012, de http://www.
alcaldiabogota.gov.co/sisjur/
Colombia, Departamento Nacional de Planeación.
(2000). Documento Conpes 3072: Agenda de Conec-
tividad. Bogotá: Autor. Consultado en junio de 2012,
de http://www.dnp.gov.co/portalweb/portals/0/ar-
chivos/documentos/Subdireccion/Conpes/3072.pdf
Colombia, Ministerio de Comunicaciones. (2008).
Plan Nacional de Tecnologías de la Información y las
Comunicaciones. Bogotá: Autor. Consultado en abril
de 2010, en http://www.colombiaplantic.org.co/in-
dex.php?tipo=76
93
Las TIC como mediación pedagógica
Colombia. Ministerio de Educación Nacional.
(2006). Estándares Básicos de Competencias en Len-
guaje, Matemáticas, Ciencias y Ciudadanas: guía so-
bre lo que los estudiantes deben saber y saber hacer
con lo que aprenden. Bogotá: Autor. Consultado en
abril de 2012, de http://www.mineducacion.gov.co/
cvn/1 665 /article- 11 6042. html
Consejo Privado de Competitividad. (2011). In-
forme Nacional de Competitividad 2011-2012: Ruta
a la Prosperidad Colectiva. Bogotá: Autor. Consultado
en junio de 2012, en http://www.compite.com.co/
site/2011/12/
Consuelo, A. et al. (2009). La nutricoca en el
aprendizaje. En: III Encuentro Nacional de Expe-
riencias de CPE. Consultado en junio de 2012, en:
http://www.iered.org/remas/mod/resource/view.
php?id=342
Corchuelo, M.; Catebiel,V. y Cucuñame, N (2006).
Las relaciones ciencia, tecnología, sociedad y ambiente
en la educación media. Popayán: Universidad del Cauca.
Facundo, A. (2006). Calidad en la educación con én-
fasis en la utilización de tecnología. En: Consejo Nacio-
nal de Acreditación. Entornos virtuales en la educación
superior. Bogotá: Autor. Consultado en junio de 2012,
en http://www.cna.gov.co/1741/article-186376.html
Gonzales, A. et al. (2010). Jugando enseño a leer
y escribir. En: IV Encuentro Regional de Experien-
cias Unicauca-CPE. Consultado en junio de 2012,
en: http://www.iered.org/remas/mod/resource/view.
php?id=340
Hernández, U. (2011). Dimensiones para la inte-
gración de las TIC en la educación Básica y Media. En:
J. Moreno et al. (Ed.). Crear y Publicar con las TIC en
la Escuela (pp. 5-21). Popayán, Colombia: Universidad
del Cauca y Computadores para Educar. Consultado
en junio de 2012, en: http://openlibrary.org/books/
OL24787654M/
Jiménez, JA. et al. (2010). Haciendo cuentas te
cuento. En: IV Encuentro Regional de Experiencias
94
Ulises Hernández Pino
Unicauca-CPE. Consultado en junio de 2012, en:
http://www.iered.org/remas/mod/resource/view.
php?id=340
Maya, L.G. (2009). Cambios en los dibujos a partir
de imágenes prediseñadas. En: III Encuentro Nacional
de Experiencias de CPE. Consultado en junio de 2012,
en: http://www.iered.org/remas/mod/resource/view.
php?id=344
Mejía, M.R. (1994). Las nuevas comunicaciones
educativas: de lo escrito a lo digital. En: Memorias III
Semana Iberoamericana de la Educación: Medios de
Comunicación y Educación (pp. 9-32). Bogotá: Or-
ganización de Estados Iberoamericanos para la Edu-
cación, la Ciencia y la Tecnología.
Melich, J.C. (1997). Del extraño al cómplice: la
educación en la vida cotidiana. Barcelona: Anthropos.
Moreno J. et al. (2011). Los Proyectos Pedagógicos
de Aula para la Integración de las TIC. 2 Ed. Popayán:
Universidad del Cauca.
Papert, S. (2001). ¿Qué es Logo? ¿Quién lo necesi-
ta?. (Eduteka, Trad.). (Trabajo original publicado en
1999). Consultado en junio de 2012, en http://www.
eduteka.org/Profesor2.php
Prensky, M. (2001, Diciembre). Digital natives,
digital immigrants, Part II: Do they really think dif-
ferently?. On the Horizon, 9(6). Consultado en junio
de 2012, en http://www.marcprensky.com/writing/
Prensky%20-%20Digital%20Natives,%20Digital%20
Immigrants°/o20-°/o20Part2.pdf
Prensky, M. (2001, Octubre). Digital Natives, Digi-
tal Immigrants. On the Horizon, 9(5). Consultado en
junio de 2012, en http://www.marcprensky.com/ writ-
ing/prensky%20-%20digital%20natives,%20digital%20
immigrants%20-%20partl .pdf Salas, N.I. y Lara, H.E
(2011). Manos que hablan. En:V Encuentro Regional
de Experiencias Unicauca-CPE. Consultado en junio
de 2012, en: http://www.iered.org/remas/mod/re-
source/view.php?id=359
95
Las TIC como mediación pedagógica
Salazar, E. y Acosta, M.M. (2011). Voces inocentes:
la radio para aprender. En:V Encuentro Regional de
Experiencias Unicauca-CPE. Consultado en junio de
2012, en: http://www.iered.org/remas/mod/resource/
viewphp?id=360
Stager, G. (2003). En pro de los computadores.
(Eduteka,Trad.). (Trabajo original publicado en 2003).
Consultado en junio de 2012, en http://www.eduteka.
org/ProComputadores.php
Zambrano, N. (2010). Se oye, se oye y se crea con
materiales reutilizables. En: IV Encuentro Regional
de Experiencias Unicauca-CPE. Consultado en abril
de 2011, en: http://www.iered.org/remas/mod/re-
source/view.php?id=340
96
LA TEMPORALIDAD VIVIDA COMO MU-
DANZA DESDE LA MOTRICIDAD HUMANA
Pedro Aníbal Yanza Mera 5 "
Resumen
El presente texto nace del desarrollo de un proyecto
de investigación denominado Imaginarios de tiempo
de los Adultos Mayores de la casa del Abuelo Norte de
la Cuidad de Popayán, en el marco de la Maestría en
educación que ofrece la Universidad del Cauca. Este
maravilloso proceso prosigue configurando el ser cor-
póreo, ya que desde ese ser, emergió la idea investiga-
tiva, si no fuese así, no tendría sentido investigar algo
que no pasa por la piel, algo que no tiene latidos, por
tanto se convierte en camino difícil de transitar como
utopía realizable.
Aquí se conjuga la intersubjetividad gracias al yo,
los otros y lo otro, reflexionando, sobre algo que no
podemos perder de vista como lo es que "SOMOS
TIEMPO" en diversos contextos, formas de vida y
siendo historia, lo cual nos permite sumergirnos más
en este mundo, para desentrañar la riqueza de develar
los imaginarios de tiempo, y reflexionar sus significa-
,s Profesor Universidad del Cauca, director grupo de investig-
ación: Experiencias pedagógicas en Educación Física, Recreación y
Deportes.
97
La temporalidad vivida como mudanza desde la motricidad
humana
dos en este caso desde los Adultos Mayores, para nadie
desconocido sus vivencias y experiencias para configu-
rar la vida.
Por ello, desde los imaginarios encontrados, se pre-
senta una de muchas posibilidades, que solo asumién-
dola de una manera profunda y reflexiva nos permitirá
tomar decisiones para vivir la vida.
Acercarse al tiempo desde la Motricidad Humana
invita a preguntarse desde que Motricidad Humana
es que se va a realizar ya que ella se proyecta desde
múltiples concepciones o visiones entre ellas, la que nos
presenta la red Internacional de Motricidad Humana
(2005) o desde la Motricidad como intencionalidad
original (Ponty, 1945) en su libro de Fenomenología de
la Percepción, considerándola, como la esfera primaria
en donde se fecunda inicialmente el sentido de todas
las significaciones o cuando dice que tomada en estado
puro ya posee el poder elemental de dar un sentido,
sentidos diría yo, o será desde lo planteado por (Gallo
& Pareja, 2004) en el libro de Sentidos de la Motricidad
en la Promoción de la Salud donde manifiestan que
"el discurso epistémico de la Motricidad que se funda-
menta en la fenomenología, privilegia sustancialmente
la experiencia, la acción, las vivencias dotadas de sen-
tido y de intencionalidad"(p-207). A esta última le dan
un gran acento y ponen de relieve como manifesta-
ciones a las Expresiones Motrices como las que tienen
esa condición, o será por otra parte lo planteado por
(Benjumea, 2006) en el libro de Sentidos de la Motri-
cidad en el Escenario Escolar considerada como "un
fenómeno interdep endiente de los procesos humanos,
construyéndose en su forma de expresión, como acto
consciente e intencionado con características neuro-
cibernéticas, que incluyen también factores subjetivos
que van más allá de los procesos biológicos y neuro
funcionales, para situarse en un proceso de compleji-
dad humana... "(p. 93), y esto manifestado en diferentes
ámbitos teniendo en cuenta su particularidad según los
contextos educativos donde se desenvuelvan los sujetos,
( )8
Pedro AníbalYanza Mera
o como lo plantea el grupo de investigación Motri-
cidad Lúdica y Formación Deportiva MOLUFODE
asumida como estrategia que fortalece la integridad
Humana en la relación del yo con el otro y el contexto.
Estas y otras concepciones que existen obligan a plan-
tear la siguiente pregunta para esta propuesta: ¿De qué
Motricidad se habla para hacer desde ella dehiscencia 3 ' 1
en la categoría tiempo inicialmente mencionada?
Para ello se dice primero que se habla desde la
Motricidad HUMANA, la que hace relación a los hu-
manos, a otra de las tantas palabras que la lengua castel-
lana utiliza para referirse a algo, en este caso a los seres
Humanos, a esos seres humanos portadores de singu-
laridad, que no se repiten entre ellos y por tanto tam-
poco se pueden sustituir en su condición de humanos,
nos referimos aquí a esos seres Humanos que son in-
dividuales pero también sociales y que por tanto viven
en este mundo y por vivir en el mundo están también
circunscritos en las relaciones temporo-espaciales en
sus condiciones de bio-psico-político-etico-social.
Por ello se habla de una Motricidad Humana que
en nombre de su historicidad y reflexión desde donde
todo ser humano que quiera conocerla, permite prob-
lematizar sus concepciones y pretensiones para no que-
darse en la absolutéz desde ella y no comprenderla.
Por lo anterior es bueno atreverse humilde pero
profundamente a decir que la Motricidad Humana
es Acción humana, por tanto también es movimiento
humano emocional e intencional, es movimiento hu-
mano visto como vida y mediado por la ética, donde la
acción humana no son solo actos que salen a flote de
la gran cantidad de movimientos que realizan nuestros
39 Propiedad que en este caso la categoría tiempo que se encuentra
cerrada en el absolutismo, se abre para permitir otras miradas, como por
ejemplo la dehiscencia de los frutos o anteras de las flores se abren para
esparcir sus semillas y el polen.
99
La temporalidad vivida como mudanza desde la motricidad
humana
músculos de forma mecánica, por tanto son acciones
que necesitan de ser reflexionadas interpretadas y com-
prendidas, son acciones humanas vividas pero también
significadas, que nos permiten vivir la vida en todas sus
dimensiones desde esa trilogía entre el yo, el otro-los
otros y lo otro.
Desde la anterior mirada es que se quiere que la
Motricidad Humana haga dehiscencia en el tiempo, y
para ello, desde la anterior forma de verla no podríamos
hacer relación al tiempo 4 ", sino a la Temporalidad o sea
la Motricidad Humana vista desde la temporalidad del
Latin temporalitas, algo que es perteneciente al tiempo
está inmerso, está en magnetismo presente en los suje-
tos, por ello es la temporalidad de la nuestra vida, esa
temporalidad que nos da la posibilidad de vivir en el
mundo, de ser mundo.
Es desde esas temporalidades humanas en situacio-
nes de vivencia, lo que nos permiten mudar, mudanza
que en este caso desde la Motricidad Humana me uno
a lo que plantea Gadamer citado en la introducción
general del libro de la colección en- acción No 2 Mu-
danzas: horizontes desde la Motricidad, (2006) cuando
decía que "un horizonte no es una frontera rígida, sino
algo que se desplaza con uno y que invita a seguir es-
tando en él" si, es aquí donde se hace una mudanza que
nos permite corporeizarnos en las profundidades de
nuestras intersubjetividades, para desorganizar, recordar,
dudar, seleccionar, cuidar, pero también dejar y hasta
botar lo que llevo con migo y ya no me sirve, es aquí
donde desde la Motricidad Humana quiero mudar el
tiempo por la temporalidad e invito a mudar, en este
caso no a lo referido a casa o apartamento, en otras pal-
4 "Véase más amplio un recorrido de tiempo desde las perspectivas
de la psicología social, social y fenomenológica en el libro de la Col-
ección en-acción 6. (2010). Nervaduras de la Motricidad Humana.
Percepciones desde el grupo Kon-moción.
100
Pedro AníbalYanza Mera
abras de lugar, si no a reflexionar para mudar el tiempo
que se encuentra configurado desde una consciencia
tética, para comprenderlo y vivirlo desde las tempo-
ralidades, mediante la acción humana ya expuesta an-
teriormente en la mirada de la Motricidad Humana, lo
cual desde el principio de la incertidumbre ya posee
profundas implicaciones para conocerla, incertidumbre
que en algún momento podríamos decir que le quitó el
sueño a Laplace, cuando quiso construir una teoría de
la ciencia con un modelo universal determinista.
Al hablar de la Motricidad Humana desde la Tem-
poralidad nos pone en afección o sea en situación de
aquello que nos afecta en las intersubjetividades, las
temporalidades nos conducen a las subjetividades ya que
es ahí donde se evidencian las diferentes formas tempo-
rales, claro está sin desaparecer la noción de tiempo ya
que él las contiene. Ese inicio de mudanza de tiempo
a temporalidad desde la Motricidad Humana, hace re-
cordar lo que el grupo Kon-moción decía y es que
"en nuestras subjetividades mudamos constantemente
nuestro ser..." por tanto ya era necesario proponer un
camino de muchos que puedan existir para mudar y así
comprender la temporalidad y es lo que humilde pero
profundamente se propone como temporalidad vivida.
La Motricidad Humana no puede seguir anclada
solo a las concepciones clásicas del pensamiento mod-
erno sobre el tiempo, (Heidegger, Bersong, Husserl,
Ricoeur) aunque si tenerlas en referencia y tomar sor-
bos de ellas, no puede seguir anclada a continuar mi-
rando y viviendo el tiempo solo como movimiento,
detención o a tiempo interno y externo, o a la reten-
ción y protección, como tampoco al intervalo y la du-
ración, o al tiempo irreversible y reversible o más aún
al tiempo como distención y extensión o distensión di-
sociación, la Motricidad Humana no puede continuar
pensando el tiempo como de corta, mediana y larga
duración o como, acumulación de ahoras o como un
tiempo pasado un presente y un futuro, en la Motric-
idad Humana se debe hablar de temporalidad vivida ya
101
La temporalidad vivida como mudanza desde la motricidad
humana
que ella nace de la relación que yo tengo con los otros
y lo otro.
La temporalidad vivida es aquella donde yo soy tem-
poralidad y al yo ser temporalidad el mundo (los otros
lo otro) es inseparable de mí cuando lo proyecto, por
tanto la temporalidad vivida es vida y si es vida se con-
figura como construcción social (Elias, 1989) donde no
se puede en estas sociedades "civilizadoras" separar el
pasado del presente y el futuro ya que como decía (San
Agustín citado por Xirau 1985. p 16) en tiempo vivido
¿Cómo decir que el pasado y el futuro son, cuando en
realidad han dejado de ser o todavía no son?, ¿Cómo
preguntarnos por el ser del presente si al decir que es
ya ha dejado de ser? En la temporalidad vivida desde
la Motricidad Humana no se podría hacer alusión a
un presente a un pasado o aún futuro por separado y
para explicarlo que bueno acudir al siguiente ejemp-
lo (Ponty 2000 R). Se dice que hay una temporalidad
"como se dice que hay un chorro de agua: el agua cam-
bia y el chorro de agua permanece por que la forma se
conserva; la forma se conserva porque cada onda suce-
siva recoge las funciones de la anterior: onda impul-
sora respecto de la que impulsaba, se vuelve, a su vez,
onda impulsada respecto de otra; y esto proviene de
que, desde la fuente hasta el chorro, las ondas no están
separadas: no hay más que un único impulso; una sola
laguna en el flujo bastaría para interrumpir el chorro"
por ello Ponty, (2000, p. 427)manifiesta que "El tiempo
es el único movimiento que conviene consigo mismo
en todas sus partes, como un gesto envuelve todas las
contracciones, musculares para realizarlo" O como lo
plantea para comprender esa temporalidad vivida el
ejemplo donde (Husserl, 1959:70) dice que es recu-
erdo, percepción y expectativa como en el ejemplo de
la melodía, o en términos de (Heidegger 2003, p 424-
425) desde los "siendo", donde el pasado presente y fu-
turo no pueden verse por separado si no vividos, o sea
los sujetos siendo en palabras de él un Dasein (un ser
ahí), sujetos proyectados pero conscientes de su finitud.
102
Pedro AníbalYanza Mera
La temporalidad vivida desde la Motricidad Hu-
mana es una temporalidad que desde la mirada de
Ponty hace surgir un nuevo presente donde no solo se
aglutinan los pasados y donde se hace propulsión hacia
el futuro, "si no que el nuevo presente es el paso de un
futuro al presente y del antiguo presente al pasado, es
en un solo movimiento"..., esa temporalidad se pone a
moverse, ratificándolo cuando dice que "Mi presente se
sobrepasa hacia un futuro y hacia un pasado próximos y
los toca allí donde están, en el pasado, en el futuro mis-
mos", eso nos transporta a pensar que el presente es este
instante, como también lo es un segundo, un minuto,
una hora, un día, un año, o una década de nuestra vida.
Por lo anterior desde la temporalidad vivida se pu-
ede desde los sentidos, coger, ver, tocar, oler y oír, pero
además desde la sensibilidad se puede mirar, acariciar,
olfatear, degustar y escuchar, ya que se encuentra en
juego nuestra corporeidad y si ella está presente yo soy
temporalidad, ya decía Ponty, es una zona de privilegio
donde el ser y la consciencia coinciden.
A ello las preguntas que me atrevo a realizar para
continuar reflexionando son ¿como piensa la sociedad
moderna o más bien, como pensamos la temporalidad
en este momento? Y desde ahí cómo:
• ¿Imaginándonos el futuro y recordando el pasado?
• ¿Imaginándonos el futuro y viviendo el presente?
• ¿Recordando el pasado y viviendo el presente?
• ¿Viviendo el presente para imaginar el futuro? o
¿Cómo?
Lo interesante es que ahí queda planteado un cami-
no más desde la Motricidad Humana donde las tem-
poralidades vividas se convierten en acciones humanas
emocionales e intencionales para el desenvolvimiento
humano, desde la trilogía entre el yo, el otro-los otros
y lo otro, queda, en cada uno de nosotros libremente
elegir si queremos entrar en la complejidad del mundo
de las MUDANZAS y esto lo podemos realizar desde
lo que ya nos han planteado Jaramillo y Yanza en los
pilares fundamentales de la Motricidad Humana. 41
103
La temporalidad vivida como mudanza desde la motricidad
humana
Bibliografía
Bahamón, Pablo, (2009). Motricidad Humana y
construcción de tejido social en sectores vulnerables.
Experiencia de Investigación. Editorial Universidad
Surcolombiana. Neiva-Huila-Colombia.
Benjumea, M. y otros. (2005). Sentidos de la motri-
cidad en el escenario escolar. Grupo de Investigación
Estudios de Educación Corporal. Universidad de An-
tioquia, Medellín, Colombia.
Colección en-acción 2. (2006) Mudanzas Hori-
zontes desde la Motricidad. Editorial Universidad del
Cauca.
Colección en-acción 6. (2010). Nervaduras de la
Motricidad Humana. Percepciones desde el grupo
Kon-moción. Editorial Universidad del Cauca.
Elias, Norbert (1997), sobre el tiempo. Fondo de
cultura económica. México.
Heidegger, Martin, 2001: El concepto de tiempo,
Madrid, Trotta.
Husserl, Edmund, 2002: Lecciones de fenome-
nología de la conciencia interna del tiempo, Madrid.
Jaramillo, Luis, y Yanza, R (2006). Pilares fundamen-
tales en la construcción de un currículo en Motricidad
y desarrollo humano. Motricidad y Persona. Revista
No 2. p.17. Universidad central de Chile.
Las Confesiones San Agustín responde: si nadie me
lo pregunta, lo sé; si debo explicarlo a quien me inter-
roga, no lo sé (San Agustín 1997: XI) (2).
Morín, Edgar. (1990). Introducción al pensamiento
complejo. Barcelona: Gedisa.
41 Se puede ampliar los pilares de la Motricidad Humana (Lo lúdi-
co, el pensamiento complejo, la acción y la trascendencia) en Pilares
fundamentales en la construcción de un currículo en Motricidad y
Desarrollo Humano, en la Revista Motricidad y persona (2006) No 2
de la Universidad Central de Chile.
104
Pedro AníbalYanza Mera
Ponty, M. (2000). Fenomenología de la percepción.
Barcelona: Ediciones Península S.A.
Red Internacional de Motricidad Humana, (2005).
La Ciencia de la Motricidad Humana como área
autónoma del conocimiento. Trayectorias desde la red
internacional de investigadores de Motricidad Huma-
na. Revista Digital Con-sentido.
Uribe, Iván, y otros. (2004). Los Sentidos de la
Motricidad en la Promoción de la Salud. Imprenta
Universidad de Antioquia. Medellín. Colombia.
Xirau, R. (1985). El tiempo Vivido. Acerca de "es-
tar". México. Editorial siglo veintiuno editores.
105
LA ENSEÑANZA DE LA CIENCIA COMO
COMPROMISO CON EL CULTIVO DE LA
CONCIENCIA CIENTÍFICA 2
Juan Carlos Aguirre García 45
Introducción
Hace apenas algo más de un año, un periódico de
circulación nacional publicó la columna de opinión
del reconocido escritor colombiano William Ospina,
titulada: "Nuestra edad de la ciencia ficción (II)". En
ella, entre otras ideas, Ospina señalaba que "la ciencia
ficción no surgió para celebrar las maravillas de la téc-
nica sino para advertirnos, de un modo elocuente y
fantástico, acerca de sus abundantes peligros" (2011).
Casi de inmediato, aunque sin la misma ventaja que
dieron los medios a Ospina, el profesor Juan Manuel
Jaramillo ripostó con un texto posteado en blogs y re-
enviado varias veces por algunos cibernautas. En esen-
cia, la crítica de Jaramillo a Ospina puede resumirse en
la siguiente frase:
42 Este texto es fruto de las reflexiones adelantadas al interior del
grupo de investigación Fenomenología y ciencia, especialmente, en
el marco del proyecto de investigación "Las retóricas del construc-
cionismo epistemológico: las concepciones de Ciencia, Realidad y
Racionalidad de los investigadores sociales de la Universidad del Cau-
ca" (ID3376), financiado por la Vicerrectoría de investigaciones de la
Universidad del Cauca.
106
Juan Carlos Aguirre García
No se discute que los sistemas tecnológicos puedan
estar sujetos a evaluaciones morales o políticas, pues
no son neutros valorativamente hablando, pero resul-
ta erróneo, por decir lo menos, confundir los sistemas
tecnológicos y, en general, la tecnología, con los arte-
factos tecnológicos que son sus productos y, más aún,
responsabilizar moral y políticamente a estos últimos
de lo que estamos viviendo, incluyendo los odios, la
violencia y la intolerancia ( 2011).
La mención de esta polémica me permite consid-
erar dos posturas antagónicas y generalizadas acerca del
fenómeno científico: por un lado, la visión de aquellos
que, desencantados de la ciencia y la tecnología, pro-
penden por un retorno a lo básico, por un dar la es-
palda a lo que se denomina progreso, por anclarse en las
raíces más originales de lo humano; por otro lado, está
la visión de quienes defienden los logros de la ciencia y
la tecnología. Para estos, si bien grandes atrocidades se
han cometido, y se siguen cometiendo, mediante el uso
de artefactos que involucran importantes desarrollos
científicos y tecnológicos, esto no implica el abandono
de la ciencia o la tecnología 44 .
No es mi intención examinar los argumentos de
uno y otro bando 45 . Lo que quiero resaltar es que, por
lo regular, cuando se habla de ciencia se esgrime este
tipo de pensamientos, obviamente, en distintas formu-
laciones. Sin embargo, son pocas las veces en las que,
bajo una lente reflexiva, se sopesan tales ideas en aras de
evaluar cuáles razones son más persuasivas. Son mucho
menos los casos en los que se comprende que una ad-
4j Profesor del Departamento de Filosofía de la Universidad del
Cauca.
44 La epistemóloga Susan Haack ha denominado estas dos tenden-
cias opuestas bajo las categorías: "Nuevo Cinismo" (New Cynicism) y
"Vieja subordinación" (Oíd Deferentialism).Ver: Haack (2007).
107
La enseñanza de la ciencia como compromiso con el cultivo de la
conciencia científica
ecuada concepción de la naturaleza de la ciencia, so-
bre todo en las esferas educativas, implica superar el
carácter polémico para llegar a darnos cuenta del pa-
pel de la ciencia en el contexto contemporáneo, de sus
posibilidades y limitaciones y, como el título de algún
texto lo señala, para entender qué es la ciencia y por
qué deberíamos cuidarla. 4 ''
El propósito de este texto consiste en mostrar cómo
los agentes encargados de enseñar la ciencia, en cual-
quier nivel de formación, deben estar comprometidos
con el cultivo de una actitud científica o, como el título
del texto lo sugiere, con una conciencia científica 47 . La
formación de una conciencia científica deberá superar
algunos obstáculos que se han levantado persistente-
mente contra la imagen de la ciencia, al punto de con-
vertirse en auténticos retos para su transmisión, pudi-
endo degenerar en la reducción del deseo de las nuevas
generaciones por aproximarse a ella. En tal sentido, pre-
sentaré y examinaré brevemente los que, considero, son
los mayores desafíos contemporáneos a la imagen de la
ciencia. Posteriormente mostraré cuáles serían algunas
características de la conciencia científica y cómo ellas
serían indispensables en todo proceso de enseñanza de
la ciencia.
La ciencia: ¿otra quimera?
Según el Diccionario de la Real Academia, una
de las acepciones de la palabra quimera es: "Monstruo
imaginario que, según la fábula, vomitaba llamas y tenía
45 Algunos de estos argumentos fueron reconstruidos en: (Aguirre
&Jaramillo, 2010a).
4,1 Me refiero al texto de Sokal (2008).
47 El concepto de "conciencia científica" (scientific conscience) es
tomado de (Hoyningen-Huene, 2011,pág. 34).
108
Juan Carlos Aguirre García
cabeza de león, vientre de cabra y cola de dragón".
Según esto, una quimera, además de representar un ser
imaginario, es decir, sin realidad ontológica, es también
un ser monstruoso. La pregunta de este apartado, en-
tonces, trata de indagar si la ciencia es, por un lado, un
discurso que tiene pretensión de existir pero que no es
nada al fin y al cabo; y, por otro lado, si la ciencia es aquél
monstruo creador de bombas atómicas, destructor de la
armonía del planeta, causante de todos los males.
Si bien son pocos los casos en los que se asumen tan
gráficamente estas críticas a la ciencia, existen discursos
confeccionados retóricamente que sustentan, en esen-
cia, estos mismos reclamos. Este apartado se centrará
en señalar tres tendencias que tienen amplia acogida
en algunas esferas académicas, a saber: el anarquismo
metodológico de Feyerabend, el constructivismo en la
enseñanza de la ciencia, y el multiculturalismo. Cada
una de estas esferas se interseca con la otra, al punto
de convivir armónicamente en un todo indiferencia-
ble. Más que presentar estas visiones como amenazas
a la imagen de la ciencia, me interesa en este apartado
mostrar que, si bien cada tendencia tiene algo que decir
a la imagen de la ciencia, ninguna de ellas convierte a la
ciencia en una quimera.
Un primer desafío a la imagen contemporánea
de la ciencia lo constituye el llamado "anarquismo
metodológico" del excéntrico filósofo de la ciencia
Paul K. Feyerabend. Antes de Feyerabend, la ciencia
era considerada como el mejor modo de conocimiento
posible, toda vez que, supuestamente, en ella opera-
ban solo factores racionales, lógicos; es decir, dejaba
por fuera todo aquello que tuviera trazas de asuntos
psicológicos, sociológicos, antropológicos, históricos y
demás, que pudieran inducir a error. La lógica, entonc-
es, garantizaba el conocimiento alcanzado. Los filósofos
previos a Feyerabend creían que la lógica podía esta-
blecer unas reglas tan precisas, que el seguimiento de
esas reglas aseguraba un conocimiento verdadero. Es así
como aquellos filósofos tenían una fe ciega en lo que
109
La enseñanza de la ciencia como compromiso con el cultivo de la
conciencia científica
hoy se conoce como metodología de la investigación 48 .
Sin embargo, los trabajos incipientes sobre histo-
ria de la ciencia, especialmente los adelantados por el
también filósofo de la ciencia Thomas S. Kuhn 49 , lleva-
ron a Feyerabend a sospechar que la ciencia, así como
cualquier fenómeno humano, no sigue unos estándares
lógicos, sino que "está llena de accidentes y coyunturas,
y mezcla de curiosos eventos" (Feyerabend, 1993, pág.
9); esto no solo lo lleva a dudar de la preponderancia de
la lógica en la investigación científica, sino que también
lo lleva a comprender de un nuevo modo la imagen de
la ciencia. Dice Feyerabend:
Si este es el caso, la historia de la ciencia será tan
compleja, caótica, llena de errores y divertida como
las ideas que contiene, y a su vez, estas ideas serán
tan complejas, caóticas, llenas de errores y diverti-
das como las mentes de quienes las han inventado.
Al contrario, un ligero lavado de cerebro conseguirá
convertir la historia de la ciencia en algo más in-
sípido, más simple, más informe, más 'objetivo' y más
48 Es curioso notar que aún hoy, pese a los intensos debates que
tuvo este asunto en la década del sesenta, al punto de, prácticamente,
sellar el acta de defunción de la metodología de la investigación, varios
cursos se ofrecen en pregrado y posgrado bajo este nombre. Algunos
colegios también han intentado oficializar una cátedra de metodología
de la investigación, como si tal cosa existiera. Una consideración crítica
de este asunto se encuentra en (Aguirre & Jaramillo, 2008). También
es importante mencionar que algunas representaciones hechas por los
filósofos de la ciencia de la década del sesenta, exageraron (¿caricatur-
izaron?) bastante con relación a sus antecesores. Una mirada alternativa
a este período, en consonancia con la enseñanza de la ciencia, se puede
encontrar en Aguirre (2008) .
49 Sobre todo Kuhn (1996). Hay que advertir que si bien Kuhn
lleva la historia de la ciencia a la profesionalización, algunos historia-
dores de la ciencia lo precedieron, por ejemplo: Alexandre Koyré y
Ludwik Fleck.
110
Juan Carlos Aguirre García
fácilmente susceptible de ser tratado mediante reglas
estrictas e inmodificables (Feyerabend, 1993, pág. 11).
De una imagen pulcra de la ciencia y del quehacer
científico, imagen de la que todavía hoy nuestras repre-
sentaciones mentales se nutren —por ejemplo el labora-
torio impecable o los delantales impolutamente blan-
cos—, se pasa a una imagen de la ciencia desmitificada,
plagada de anécdotas y azares, sujeta a los intereses y
estados de ánimo de los científicos. Esta desmitificación
de la ciencia lleva a Feyerabend a dar un paso más: si
la ciencia no goza de ninguna diferencia especial con
relación a otros modos de conocimiento o de compor-
tamiento, ¿por qué tenemos que seguirla considerando
como algo sagrado, en desmedro de los demás saberes?
En palabras del propio Feyerabend: "¿es deseable res-
paldar esa tradición excluyendo todas las demás? ¿De-
beríamos otorgarle solo a la ciencia todos los derechos
para tratar el conocimiento, de modo que lo que se
obtenga por otros medios sea inmediatamente des-
cartado?" (Feyerabend, 1993, pág. 11) Planteadas así las
preguntas, podríamos responder al unísono de modo
negativo. En este punto del argumento, Feyerabend in-
troduciría el conocido "todo vale" (anything goes), lo
que no significa sino el fracaso de los estándares científ-
icos tradicionales, los límites de todas las reglas y, en de-
finitiva, que no hay ninguna racionalidad comprensiva
(Cf. Feyerabend, 1993, págs. 230-231). Pese al propio
Feyerabend 5 ", muchas personas llevan al extremo este
planteamiento, tornándose hostiles frente a la ciencia.
50 Digo que pese a Feyerabend, porque líneas más debajo de las
ideas que estoy exponiendo afirma: "sugiero una nueva relación entre
reglas y prácticas. Es esta relación y no una regla de contenido particular
lo que caracteriza la posición que deseo defender" (Feyerabend, 1993,
pág. 231). Esto indica que Feyerabend es un enemigo de la ciencia;
quizás su enemistad sea contra quienes idolatran las formas lógicas de-
jando a un lado otros elementos esenciales del fenómeno científico.
111
La enseñanza de la ciencia como compromiso con el cultivo de la
conciencia científica
El segundo caso que quiero presentar, el construc-
tivismo, es una ramificación de la propuesta anterior.
Esta tendencia está muy presente en la enseñanza de
la ciencia y es un término recurrente en los Proyectos
Educativos Institucionales. Si bien no es fácil definir
con claridad lo que se entiende por constructivismo,
debido a la cantidad de versiones, vamos a centrarnos
únicamente en el constructivismo en la enseñanza de
la ciencia 51 . Según algunos pensadores, "un enfoque
constructivista en la enseñanza de la ciencia es una
propuesta que contempla la participación activa de los
estudiantes en la construcción del conocimiento y no
la simple reconstrucción personal de un conocimiento
previamente elaborado, dado por el profesor o por el
libro de texto [...] El objetivo es poner a los estudi-
antes en una situación en la que pueden producir con-
ocimiento y explorar alternativas, superando la mera
asimilación de conocimiento previamente elaborado"
(Gil Pérez, y otros, 2002, pág. 561). Algunos otros pen-
sadores son más radicales, al punto de afirmar que
La capacidad de los individuos para construir su
propia comprensión del mundo está conectada con
el pensamiento y con el hecho que el individuo es
capaz de construir sus propios pensamientos e in-
terpretaciones. Desde una perspectiva educativa, una
concepción construccionista del aprendizaje, ni pa-
rece necesitar la actividad del educador, ni parece po-
sible tal actividad. El constructivismo está basado en
el presupuesto de que el proceso de construcción del
individuo no puede estar influenciado desde afuera
(Sutinen, 2008, pág. 1).
51 Este 'únicamente' no es reductivo. Por sí mismo, el constructiv-
ismo en la enseñanza de la ciencia se multiplica para considerar asuntos
relacionados con: el aprendizaje, la enseñanza, la ciencia, los objetivos
de la enseñanza de la ciencia, el currículo y el desarrollo del currículo
Matthews ( 2002).
112
Juan Carlos Aguirre García
Es muy importante señalar aquí un punto de con-
tacto con Feyerabend 52 : tanto Feyerabend como los
constructivistas consideran que la educación en ciencia
debe superar la mera repetición de fórmulas o experi-
mentos, así como la simple aprehensión de las teorías
científicas. Para ambos, la ciencia desmitificada tendría
que incluir las vivencias de los estudiantes, de modo que
les permita superar los límites que impone la tradicio-
nal y fría imagen de ciencia; entre tales vivencias Fey-
erabend señala: la religión de una persona, su metafísica
o su sentido del humor (Feyerabend, 1993, pág. 11).
El blanco de ataque de los constructivistas lo con-
stituyen los siguientes elementos, tradicionalmente
asociados a la empresa científica: 1. el inductivismo
extremo; 2. una visión rígida, es decir, algorítmica, ex-
acta, infalible, dogmática; 3. una visión exclusivamente
analítica la cual, según ellos, involucra fragmentación y
simplificación de los estudios; 4. una visión meramente
acumulativa; 5. una visión del sentido común que pre-
senta el conocimiento científico como claro y obvio;
6. una visión velada y elitista que torna inaccesible el
conocimiento científico; 7. una visión individualista; 8.
una visión socialmente neutral.
Finalmente quiero plantear algo acerca del multi-
culturalismo y la enseñanza de la ciencia. Al igual que la
tendencia anterior, el multiculturalismo no es un blo-
que unificado de ideas, sino un collage que recoge vari-
os enfoques, algunos opuestos. La educación multicul-
tural nace como una necesidad que surge en la época
contemporánea debido a que las sociedades complejas
son sociedades multiculturales, es decir, consisten de
personas con diferentes lenguajes nativos, religiones y
32 En efecto, los autores abordados toman a Feyerabend como una
base teórica para la orientación epistemológica del constructivismo,
para, según ellos, "facilitar una mejor comprensión de la construcción
del conocimiento científico" (Gil Pérez, y otros, 2002, pág. 563).
113
La enseñanza de la ciencia como compromiso con el cultivo de la
conciencia científica
orígenes étnicos; esta situación crea la necesidad de una
comprensión mutua y una tolerancia frente a las cre-
encias y prácticas culturales entre los miembros de una
sociedad. La educación multicultural, por tanto, está
llamada a fortalecer estas actitudes en aras de un adec-
uado vivir juntos (Cf. Ñola & Irzik, 2005, pág. 394). Sin
embargo, cuando se estudia la literatura con respecto a
la educación en ciencia y el multiculturalismo, constan-
temente se hace referencia "a una cierta constelación
de doctrinas epistémicas que forman una alternativa a
la concepción universal de ciencia" (ibíd.). Siendo así,
el multiculturalismo, que en gran medida está procla-
mado como política del reconocimiento 51 , entra, según
ciertos teóricos, a cuestionar la imagen de la ciencia 54 .
En consonancia con las tesis de Feyerabend, algu-
nos defensores del multiculturalismo en la enseñanza
de la ciencia asumen que este enfoque debe o bien dar
estatus de ciencia a diferentes tipos de conocimiento
o sistemas de creencias acerca del origen de la natura-
leza en diferentes culturas, o bien evitar comparacio-
nes evaluativas entre ciencia y otras concepciones de la
naturaleza. Algunos exigen ambas (Ñola & Irzik, 2005,
pág. 398). Según esto, el que los arqueólogos hayan
demostrado que las primeras tribus americanas hayan
entrado primero a América desde Asia, a través del es-
trecho de Bering, hace aproximadamente 10.000 años,
estaría en pie de igualdad con algunos mitos creacioni-
stas norteamericanos según los cuales los nativos que
vivieron originariamente en Norteamérica emergieron
a la superficie de la tierra desde un mundo subterrá-
53 Entre los teóricos del reconocimiento se encuentran: Taylor,
Honneth
" 4 Ñola e Irzik (2005) exponen de manera contundente cómo el
multiculturalismo defendido por Taylor y Honneth no compromete
la concepción universalista de ciencia (pp. 397-398). En tal sentido, no
todo multiculturalismo representa una amenaza a la imagen de ciencia.
114
Juan Carlos Aguirre García
neo de espíritus 55 . Es así cómo cuestiones relacionadas
con el reconocimiento, la identidad, o la diferenciación
cultural, se entremezclan con asuntos epistemológicos.
Muchos de los presupuestos esgrimidos por los rep-
resentantes del multiculturalismo en la enseñanza de la
ciencia se pueden resumir en lo siguiente:
(1) Las ciencias no están unificadas, (2) tanto el con-
tenido de las ciencias como las prácticas científicas
están determinadas o configuradas por factores socia-
les y culturales; en tal sentido, (3) la naturaleza juega
un pequeño o ningún rol en la producción del cono-
cimiento científico, (4) la ciencia es local, contextual
e históricamente contingente, (5) cada cultura tiene
su propia ciencia; y, finalmente, (6) la ciencia no está
libre de valor, sino que es dependiente de los valores
[...] Algunos van más allá al afirmar que (7) sistemas
de creencias-conocimiento alternativos (por ejemp-
lo: el tradicional, el indígena), llamados 'ciencias' por
sus defensores, son tan válidos como las ciencias más
renombradas (Ñola & Irzik, 2005, págs. 404-405).
Llevados al extremo, cada uno de los tres plant-
eamientos esbozados haría de la ciencia una quimera 5 ''.
Con Feyerabend, la ciencia no sería más que uno en-
tre muchos modos de conocimiento; nada la haría su-
perior, nadie estaría legitimado para enseñarla como
valiosa. Con el constructivismo, la ciencia no sería más
que una mera construcción social, dependiente tanto
del contexto en el que se enuncie como de los intere-
55 Este caso es recurrente, toda vez que fue publicado en el New
York Times, pero lo retomo de Boghossian (2006).
56 No es casual que Sampson (201 1), en su diatriba contra la ver-
dad, utilice tanto a Feyerabend, como al constructivismo y al multi-
culturalismo para respaldar sus opiniones. Fue este artículo el que me
motivó a usar en este escrito la figura mitológica de Quimera.
115
La enseñanza de la ciencia como compromiso con el cultivo de la
conciencia científica
ses que la soporten; en tal sentido, en el individuo o
en una comunidad particular estaría la posibilidad de
construir una ciencia no limitada por parámetros, sino
creada a la medida de nuestros intereses. Finalmente, el
multiculturalismo pondría en pie de igualdad cualquier
explicación, racional o no, que se dé en una cultura. El
solo hecho de que una creencia pertenezca al acervo
cultural, la hace per se libre de todo cuestionamiento.
En tanto cada tendencia tiene muchos más argu-
mentos y ha sido sujeta a igual número de críticas, sería
ilusorio siquiera pretender responder suficientemente
a cada uno de ellos. Basta concluir este apartado seña-
lando dos consideraciones: en primer lugar, cada una de
las ideas expuestas tiene sus versiones débiles y fuertes,
siendo estas últimas tremendamente polarizantes; en
consecuencia, las versiones débiles, que deben ser por
tanto más plausibles, podrían entrar en relación con
versiones de ciencia que no hagan de esta una quimera,
sino un fenómeno falible, no blindado al error o a los
intereses de un grupo o una comunidad y, en últimas,
en constante revisión y perteneciente a un contexto
cultural; sin embargo, esto no implica que deje de ser
exitoso en sus explicaciones, más probable que otros
conocimientos y, en consecuencia, preferible a muchas
otras formas de indagación. En segundo lugar, más que
alimentar un auténtico deseo por la ciencia, estas for-
mas de aproximación al fenómeno científico causarían
un ambiente de escepticismo e incertidumbre que solo
conviene a quienes sacan beneficio de un pueblo sum-
ido en la confusión o la ignorancia.
La conciencia científica como posibilidad de en-
frentar las visiones de la ciencia como quimera
Cuenta la leyenda que Quimera asolaba los fértiles
campos y devoraba el ganado. Belerofonte fue el hom-
bre encargado por el rey para matar a Quimera. Además
de este reto, tenía otro: solo podría hacerlo cabalgando
116
Juan Carlos Aguirre García
sobre lomos de Pegaso, lo que por supuesto exigía pre-
viamente su doma. "Belerofonte montó a Pegaso [...]
y subiendo a lo alto asaetó desde arriba a Quimera"
(Apolodoro, 1987, pág. 44). Este apartado final tiene
como meta señalar algunas de las características de la
conciencia científica que, a mi modo de ver, sería el
trasfondo epistemológico y ético de la enseñanza de la
ciencia y, a su vez, la posibilidad de confrontar las cada
vez más seductoras visiones anticientíficas.
En primer lugar, es un hecho que la imagen de la
ciencia hoy no es la misma imagen que tenía hace unas
décadas. Frente a esto se pueden adoptar dos posicio-
nes: al entenderla como un fenómeno desacralizado,
perderle toda admiración y, en consecuencia, echar por
la borda los logros que la ciencia ha alcanzado, no sin
antes achacarle todos los males de la sociedad; o, más
bien, reconocer que en ella, como hechura humana, se
albergan, además de sentimientos non sanctos, también
lo más refinado de nuestra especie 57 , dignos de cultivo
y transmisión. Estas dos posturas pueden verse en cues-
tiones concretas como la del sentido común. En la vieja
imagen de ciencia, el sentido común era un paso a su-
perar, un estadio de ignorancia, de oscuridad (Nagel,
1961). Al caer la esa imagen de ciencia, algunos se di-
eron a recuperar a ultranza el sentido común, tratando
de entronizarlo por encima de cualquier ciencia 58 ; sin
embargo, una conciencia científica acorde con la nueva
37 En un interesante ensayo, los profesores García & Arango (2010)
defienden la tesis que en las relaciones entre ciencia y mal (los autores
abordan el asunto de la bomba atómica), el problema no reside en la
ciencia como tal, sino más bien en la parte irracional de la natura-
leza humana; por tanto, "lo que se necesita para enfrentar las enormes
amenazas destructivas que surgen de ciertas aplicaciones de la ciencia,
no es un cambio en el aspecto racional del hombre, sino justamente un
cambio en su parte irracional" (p. 223).
58 Véase, por ejemplo, Maffesoli (1993).
117
La enseñanza de la ciencia como compromiso con el cultivo de la
conciencia científica
imagen de la ciencia puede recobrar el sentido común
y su relación con la ciencia sin, necesariamente, opon-
erlos™. De este modo, aunque la ciencia no es sentido
común, parte de él, en él se enraiza la mayoría de los
desarrollos teóricos y prácticos de la ciencia''".
En segundo lugar, los discursos que se oponen a
la ciencia o construyen una imagen a su medida, en
muchas ocasiones encierran cuestiones difíciles que
no se pueden aceptar de manera ligera. Tanto Feyera-
bend como el constructivismo y el multiculturalismo
encierran hondas polémicas filosóficas, antropológicas,
sociológicas; estos trasfondos es preciso examinarlos
rigurosamente bajo la criba de la crítica, toda vez que
podrían encerrar contradicciones profundas y sesgos en
el tratamiento de las cuestiones. En este aspecto, la con-
ciencia científica requiere una permanente vigilancia
de los modelos existentes en las ciencias". Antes que
renunciar a la crítica, la enseñanza de la ciencia com-
prometida con el fortalecimiento y desarrollo de las
habilidades científicas, propende por su fortalecimiento
a partir del diálogo, la solución de problemas, el re-
finamiento de experiencias, la confrontación racional y
cuidadosa del otro 62 .
Finalmente, la enseñanza de la ciencia, en lo tocante
a la conciencia científica, debe desarrollar ciertas habili-
dades científicas, no solo las que señala el MEN, a saber:
55 Véase, por ejemplo, el trabajo de Sankey (2010).
''"A este respecto venAguirre & Jaramillo (2010b). Gran parte de
las ideas de este último apartado son el despliegue de las consignadas
en ese artículo.
61 Esta idea fue desarrollada en: Jaramillo & Aguirre (2004).
62 Si bien la argumentación se ha caracterizado por ser fría e, in-
cluso, no atender a los sentimientos de los hablantes, en el terreno de
la lógica se están desarrollando propuestas interesantes en las que, sin
renunciar al rigor de los argumentos, se atiende al ethos de la discusión.
Ver, por ejemplo: Reeder (2007)
118
Juan Carlos Aguirre García
"Explorar hechos y fenómenos; analizar problemas; ob-
servar, recoger y organizar información relevante; utili-
zar diferentes métodos de análisis; evaluar los métodos;
compartir los resultados" (Ministerio de Educación
Nacional, 2004, pág. 6). Si bien estas habilidades se han
visto tradicionalmente como las propias del quehacer
científico y, por consiguiente, han sido las que se privi-
legian en la enseñanza de la ciencia en el aula, también
es preciso incorporar habilidades metodológicas más
generales como: "evaluación crítica de la teoría que se
está adoptando; sensibilidad a las fortalezas y limitacio-
nes de la investigación científica; apertura a la crítica y a
que nos critiquen; sensibilidad a los valores epistémicos
y a las virtudes teóricas; sensibilidad a la complejidad
histórica y a las implicaciones filosóficas de la empresa
científica" (Hoyningen-Huene, 2011, pág. 34).
Conclusión
La enseñanza de la ciencia tiene que confrontar lec-
turas hostiles a la ciencia. Se han revisado tres de ellas: el
anarquismo metodológico de Feyerabend, el construc-
tivismo y el multiculturalismo; estas lecturas pretenden
hacer de la ciencia una quimera. La apuesta en este tra-
bajo es por una enseñanza de la ciencia que implique
un compromiso con el desarrollo de una conciencia
científica, la cual se caracteriza por un estudio reflexivo
sobre la naturaleza de la ciencia, una apuesta por un
espíritu crítico y un fortalecimiento de habilidades que
vayan más allá de la mera praxis científica e involucren
lo más excelso del pensamiento humano.
119
La enseñanza de la ciencia como compromiso con el cultivo de la
conciencia científica
Bibliografía
Aguirre, J. C. (2008). Enseñar ciencias en una era
post-positivista: una reflexión desde la filosofía de la
ciencia. En Cuadernos de Epistemología, número 3: re-
flexiones en torno a la filosofía de la ciencia y la episte-
mología (págs. 61-86). Popayán: Universidad del Cauca.
Aguirre, J. C, & Jaramillo, L. G. (2008). Considera-
ciones acerca de la investigación en el aula: más allá de
estar a la moda. Educación y Educadores, 11(1), 43-54.
AguirreJ. C.,& Jaramillo, L.G. (2010). La ciencia y el
sentido común: por la enseñanza de un sentido común
crítico. Educación y Educadores, 13(3), 477-494.
Aguirre, J. O, & Jaramillo, L. G. (2010). La ciencia:
entre el objetivismo y el construccionismo. Cinta de
Moebio(38), 72-90.
Apolodoro. (1987). Biblioteca Mitológica. Madrid: Akal.
Boghossian, P. (2006). Fear of Knowledge. Against
relativism and constructivism. Oxford: Oxford Univer-
sity Press.
Diccionario de la lengua española (22 ed.). (2001).
Madrid: Espasa-Calpe.
Feyerabend, R (1993). Against Method (3 ed.). Lon-
don:Verso.
García, C. E., & Arango, R R. (2010). La neutralidad
valorativa de la ciencia y el conflicto entre la razón y las
pasiones. Discusiones Filosófícas(17), 223-237.
Gil Pérez, D., Guisasola, J., Moreno, A., Cachapuz,
A., Pessoa de Carvalho, A., Martínez Torregrosa,J., . . .
González, E. (2002). Defending Constructivism in Sci-
ence Education. Science & Education(ll), 557-571.
Haack, S. (2007). Defending Science -within rea-
son. Between Scientism and Cynicism. New York: Pro-
metheus Books.
Hoyningen-Huene, R (2011). Is the History of Sci-
ence the Wasteland of False Theories? En PV Kokkotas,
Adapting Historical Science Knowledge Production to
the Classroom (págs. 17-36). Rotterdam: Sense Publishers.
120
Juan Carlos Aguirre García
JaramilloJ. M. (8 de Abril de 2011). NTC... Docu-
mentos. Obtenido de http://ntc-documentos.blogspot.
com/201 1/04/blog-post.html
Jaramillo, L. G., & Aguirre, J. C. (2004). La contro-
versia Kuhn - Popper en torno al progreso científico
y sus posibles aportes a la Enseñanza de las Ciencias.
Cinta de Moebio(20), 1-13.
Kuhn,T. S. (1996). The Structure of Scientific Rev-
olutions (3 ed.). Chicago: Chicago University Press.
Maffesoli, M. (1993). El conocimiento ordinario:
compendio de sociología. México: Fondo de Cultura
Económica.
Matthews, M. R. (2002). Constructivism and Sci-
ence Education. A Further Appraisal. Journal of Sci-
ence Education and Technology, 11(2), 121-134.
Ministerio de Educación Nacional. (2004). Formar
en ciencias: ¡El desafío! Lo que necesitamos saber y sa-
ber hacer. Santafé de Bogotá: Cargraphics.
Nagel, E. (1961). The Structure of Science: Prob-
lems in the Logic of Scientific Explanation. New York:
Harcourt, Brace &Word.
Ñola, R., & Irzik, G. (2005). Philosophy, Science,
Education and Culture. Dordrecht: Springer.
Ospina,W. (27 de Marzo de 2011). Nuestra edad de
la ciencia ficción (II). El Espectador.
Reeder, H. R (2007). Argumentando con cuidado:
dialéctica para una sociedad democrática. Santafé de
Bogotá: San Pablo.
Sampson,A. (2011). De la "verdad" y otras quimeras.
Revista de Estudios Sociales(40), 72-79.
Sankey, H. (2010). Ciencia, sentido común y reali-
dad. Discusiones Filosóficas(16), 41-58.
Sokal, A. (2008). What is science and why should
we care? Third Annual Sense about Science Lecture
(págs. 1-25). London: University College.
Sutinen, A. (2008). Constructivism and Education:
education as an interpretative transformational process.
Studies in Philosophy and Education(27), 1-14.
121
LA ALUCINANTE LUCIDEZ DE
INVESTIGAR 3
Luis Guillermo Jaramillo-Echeverri' 4
Introducción
La investigación en las instituciones de Educación
Básica y Media se ha convertido en todo un reto para
las comunidades educativas del país, máxime cuando
se trata de instituciones formadoras de formadores;
esto, sin desconocer las demandas que año tras año re-
ciben los maestros donde se les demanda que, aparte
de enseñar, deben ser productores e intelectuales de
conocimientos (Echeverri, 2009); es decir, se requiere
de un maestro que aparte de su jornada de desempeño
institucional, escriba e investigue acerca de su accionar
pedagógico en el aula, demanda intelectual que emana,
muchas veces, de docentes universitarios, administra-
'" El presente artículo hace parte de las discusiones del grupo de
investigación Ron-moción; reflexiones que se vienen desarrollando al
interior de la línea de Motricidad Humana, en el marco de la Maestría
en Educación de la Universidad del Cauca. Deseo expresamente dar
crédito y mención a la Universidad del Cauca, por brindar los espacios
y tiempos necesarios para madurar las reflexiones aquí consignadas
1,4 Profesor. Departamento de Educación Física. Facultad de Cien-
cias Naturales, Exactas y de la Educación. Uuniversidad del Cauca.
Emañ: ljaramillo@unicauca.ecu.co
122
Luis Guillermo Jaranullo Echeverri
dores de políticas públicas en educación e intelectu-
ales de disciplinas sociológicas. De este modo, hay un
desfase entre lo que se pide del maestro desde ciertas
esferas y lo que éste tiene como responsabilidad y fun-
ción dentro de la institucionalidad escolar, o dicho de
otro modo, se piensa que el maestro tendría que ser y
hacer otra cosa, tal vez con mayor importancia, con re-
specto a lo que cotidiana y normalmente es y hace en
esta institucionalidad, por una parte; por la otra, parece
que históricamente el maestro carga el fardo de un baja
formación, vinculada a su poco reconocimiento en el
ámbito profesional, la misma que se emparentaría con
un precario pensamiento (Echeverri, 2009: 209).
Este desfase: desempeño institucional — demanda
intelectual, hace que el reto de la investigación en la
educación básica y media se torne complicado para
el maestro, toda vez que exige dedicar tiempos que se
encuentran fuera de la jornada escolar, además de un
exigente ejercicio de lectura y escritura que deben estar
en consonancia con el campo específico de la investig-
ación y la comunidad científica.
De este modo, en las últimas décadas se ha visto a
la institución educativa, específicamente a las Escuelas
Normales, como posibilidades de campos de experi-
mentación pedagógica y lugares de encuentro donde
se logre establecer una estrecha relación entre inves-
tigación y enseñanza; tal experimentación, se decanta
en "la escritura y producción de un saber a partir de
la conformación de semilleros de investigación -que
involucre alumnos y maestros- en procesos de produc-
ción pedagógica, educativa y didáctica [que] convoca a
los actores de la institución a tomar una posición frente
al conocimiento" (Zuluaga, 1995: 154). No obstante, el
maestro aun evidencia tensión entre las demandas de
una intelectualidad propia de la investigación cientí-
fica, y lo que concretamente realiza, de manera situada,
en la institución escolar; tensión que, de cierta forma,
pone en crisis la discursividad de su rol como maestro,
su estatus como productor de un saber específico y su
123
La alucinante lucidez de Investigar
identidad profesional entre lo que realmente hace y lo
que las políticas educativas le exigen. En tal sentido,
"es corriente escuchar a muchas personas decir que el
maestro es un enseñante, que el oficio de maestro es la
formación, que su saber no da para un nivel de produc-
ción de conocimientos, que sus procedimientos no se
atienen a los del método científico" (Mejía, 2010: 1).
Es en este marco de desfases y tensiones donde me
quiero mover en el presente escrito, pues al maestro no
solo se le exige que enseñe los contenidos propios de su
quehacer como docente, sino que también investigue la
influencia de dichos contenidos en el aprendizaje de sus
estudiantes, así como la relación o encuentro pedagógi-
co que posee con ellos. No es de extrañar entonces
que autores como Echeverri consideren que "la cultura
institucional de la escuela no es la investigación, sino la
enseñanza y el cuidado" (2009: 209), lo cual no quiere
decir que no se investigue o que la investigación no sea
posible en la escuela, sino que ésta -la investigación- ha
tenido más influjo en la institucionalidad escolar desde
ideales externos que han visto al maestro como carente
de un saber científico y que por tanto debe producir
un saber a la usanza de los métodos tradicionales de
las ciencias naturales o las ciencias sociales'' 5 , descono-
ciendo del maestro unas prácticas pedagógicas que no
son nada desdeñables, un pensamiento organizador que
se mueve en la inmediatez de los tiempos en los que le
toca, además de la enseñanza, el ejercicio de tareas en
las cuales le es indispensable pensar en:
dirección de grupo de estudiantes en un determina-
do grado, lo que, además, implica diligenciar ciertos
65 Al respecto Octavi Fullat (1990) considera que los métodos de
las ciencias experimentales no son acordes con los procesos de relacio-
nalidad del acto educativo; por ello, recurre a la fenomenología como
un método propicio para comprender los procesos de intencionalidad
entre un educando y un educador.
124
Luis Guillermo Jaranullo Echeverri
formatos de seguimiento de los estudiantes y reali-
zar una tarea de formación y acompañamiento muy
específica, la misma que supone la atención de to-
dos los padres de familia a ese grupo; [además], real-
ización de carteleras, actos cívicos y eventos cultura-
les... evaluación, calificación y certificación de notas,
que en muchos casos no se alcanza realizar en la in-
stitución; diligenciamientos de diarios de campo, in-
formes y fichas para la coordinación institucional. Es
decir, tareas para estar al día con la gestión académica
y administrativa (Echeverri y López, 2009: 314).
Será articulando entonces este pensamiento orga-
nizador, que es propio del maestro y los escolares, con
el acontecimiento de preguntas que llevan al plant-
eamiento de problemas pertinentes de investigación a
partir de un pensamiento crítico-situado en educación
(Jaramillo y Aguirre, 2010). Para tal fin, desde la óp-
tica de Echeverri, quien cita a Tardif, se debe tener en
cuenta un pensamiento situado en el que se ubiquen
los saberes de los maestros en objetos como: "uno, las
relaciones e interacciones con los agentes de su campo
de práctica; dos, las obligaciones y normas que regu-
lan su desempeño; y tres, la organización institucional"
(2009:207).
Quisiera entonces, según lo anterior, plantear algu-
nas articulaciones entre la investigación y lo que el mae-
stro comúnmente desempeña en el aula; o sea, intentaré
hacer puentes o anclajes de relación donde el maestro
no tenga que excluir la finalidad formativa en sus estu-
diantes en aras de la investigación, así como tampoco,
renunciar a un pensamiento crítico-situado, propio de
una investigación educativa, en aras de su desempeño
profesional. El maestro es ante todo un investigador de
su práctica, alguien que se mueve de manera divergente,
en el hontanar de posibilidades que le ofrece el entorno
institucional, a partir de la diversidad de relaciones que
se construyen en los tiempos-internos y lugares-local-
izados de la escuela, lo que le lleva a poseer una expe-
125
La alucinante lucidez de Investigar
riencia vivida en el continuum reflexivo de su praxis.
Para tal fin, me apoyaré en un trozo de la nove-
la cumbre Cien Años de Soledad de Gabriel García-
Márquez en la que se evidencia la alucinante-lucidez de
José Arcadio Buendía, gracias a unos mapas portugueses
y varios instrumentos de navegación que le regala un
gitano llamado Melquíades. Este, "de su puño y letra
escribió una apretada síntesis de los estudios del monje
Hermann, que dejó a su disposición para que pudiera
servirse del astrolabio, la brújula y el sextante" (García-
Márquez, 2007: 12). En el recorrido de la escena, José
Arcadio Buendía entre en un delirio fascinante y a su
vez, en el total abandono por el incontenible deseo por
comprender la forma de la tierra. De este modo, cito en
extenso el pasaje, señalando en negrilla las partes a las
que haré hincapié en cada una los episodios a describir:
José Arcadio Buendía pasó los largos meses de llu-
via encerrado en un cuartito que construyó en el
fondo de la casa para que nadie perturbara sus ex-
perimentos. Habiendo abandonado por completo las
obligaciones domésticas, permaneció noches enteras
en el patio vigilando el curso de los astros, y estuvo
a punto de contraer una insolación por tratar de es-
tablecer un método exacto para encontrar el medio
día. Cuando se hizo experto en el manejo y uso de
sus instrumentos, tuvo una noción del espacio que
le permitió navegar por mares incógnitos, visitar ter-
ritorios deshabitados y trabar relación con seres es-
pléndidos, sin necesidad de abandonar su gabinete.
Fue esta la época en que adquirió el hábito de hablar
a solas, paseándose por la casa sin hacer caso a nadie,
mientras Úrsula y los niños se partían el espinazo en
la huerta cuidando el plátano y la malanga, la yuca y
el ñame, la ahuyama y la berenjena. De pronto, sin
ningún anuncio, su actividad febril se interrumpió y
fue sustituida por una especie de fascinación. Estuvo
varios días como hechizado, repitiéndose así mismo
en voz baja un sartal de asombrosas conjeturas, sin dar
126
Luis Guillermo Jaranullo Echeverri
crédito a su propio entendimiento. Por fin, un martes
de diciembre, a la hora del almuerzo, soltó de un gol-
pe toda la carga de su tormento. Los niños habrían de
recordar por el resto de su vida la augusta solemnidad
con que su padre se sentó a la cabecera de la mesa,
temblando de fiebre, devastado por la prolongada vi-
gilia y por el encono de su imaginación, les reveló
su descubrimiento: — La tierra es redonda como una
naranja (García-Márquez, 2007: 12-13).
En este relato, no deja de sorprender como un hom-
bre con algunas coordenadas e instrumentos puede lle-
gar a tal descubrimiento sin haberle sido enseñado por
mediación de una cartilla o un atlas universal o por la
palabra de un maestro. De hecho Melquíades, al llegar
nuevamente al pueblo, "exaltó en público la inteligen-
cia de aquel hombre que por pura especulación as-
tronómica había construido una teoría ya comprobada
en la práctica, aunque desconocida hasta entonces en
Macondo" (ibid). Se observa entonces como se llega a
una verdad por descubrimiento sin que medie una re-
lación pedagógica entre un alguien que enseñe y un
enseñante, mas bien, se evidencia el estado introspectivo
de un sujeto que renuncia, por cierto tiempo, al relacio-
namiento con sus seres próximos, a obligaciones que lo
acreditan como el hombre de la casa y al desvarío con-
jetural que le hace hablar solo lo cual está mas próximo
a una enfermedad psíquica que a la cordura. No es de
extrañar entonces, concebir a los científicos, sociales o
naturales, como seres alejados del bullicio cotidiano, un
tanto extraños y retraídos que poco se relacionan con
los demás (Jaramillo y Taborda, 2002); pareciera que si
no se asume tal actitud, se carecería de rigor científico
y falta de trascendencia de un pensamiento abstracto.
He aquí el llamado de atención y la pertinencia del
quehacer educativo del maestro en el aula con relación
a la investigación, ya que se ha caído en el sofisma de
considerar que quien transita por los escabrosos cami-
nos de la investigación, asume una posición distante y
127
La alucinante lucidez de Investigar
altiva respecto al fenómeno a explicar o comprender;
situación un tanto embarazosa y apabullante para el
maestro quien se mueve en las contingencias y vaivenes
del día a día; se puede decir, que lo que menos tiene un
maestro en la escuela, es quietud para pensar y asumir
una actitud de pensante alejado del resto cotidiano es-
colar. El pensamiento del maestro se cuece entre lo que
se enseña y los azares que emergen producto de lo ense-
ñado, aunado a la normativa institucional de la escuela.
La pregunta que emerge, entonces, de estos acontec-
imientos, es acerca de la pertinencia de la investigación
en el aula acorde con un pensamiento organizador del
maestro, con fin de menguar un poco el devaneo que
tipifica al maestro como alguien que carece de cierto
rigor científico para investigar en la escuela.
Volviendo al delirio de José Arcadio Buendía, in-
tentaré, en cada uno de los episodios vividos, eviden-
ciar las bondades de la investigación con una finalidad
formativa de tipo educativo, asumiendo los peligros o
desmanes interpretativos a lo que pueda dar lugar en
dicho intento. Hecha esta salvedad, he divido este relato
garciamarquiano en cuatro partes a saber: un cuartito
en el fondo de la casa, un método exacto y el uso de los
instrumentos, hablando a solas un sartal de asombrosas
conjeturas y el encono de la imaginación. Dada la ex-
tensión del escrito, cada una de estas partes las describi-
ré de manera sucinta, resaltando de ellas sus cualidades
en cuanto a la producción de conocimiento, pero a su
vez, la carencia formativa que de ellas se suscitan.
1. Un cuartito en el fondo de la casa
José Arcadio Buendía pasó ¡os largos meses de lluvia encer-
rado en un cuartito que construyó en el fondo de la casa para
que nadie perturbara sus experimentos.
Este primer relato muestra a un José Arcadio
Buendía deslumhrado por los aparatos de astronomía
128
Luis Guillermo Jaranullo Echeverri
que deja el viejo gitano; para tal fin, construye un cu-
arto en el fondo de la casa donde no desea ser inter-
rumpido o perturbado. Bien es sabido que un proceso
de pensamiento depurado requiere de tiempos aislados
donde el intelectual e investigador forcejean con sus
elaboraciones axiomáticas y experimentos aplicados;
tiempos de dedicación otorgados por aprobación de
proyectos de orden nacional o internacional o por el
contrario, tiempos dados a los docentes de Educación
Superior donde gozan de una vasta producción in-
telectual. Sin embargo, pedirle al maestro de Preescolar
y Educación Básica que se abstraiga y aleja del lugar
institucional para investigar suena de cierta forma con-
traproducente. Específicamente, el maestro de la básica
primaria "tiene asuntos que pensar permanentemente
dentro de la institucionalidad escolar: el cuidado de los
niños, la familiarización e instrucción en el código de-
scrito, la integración de las áreas la motivación para que
los niños expresen, la enseñanza de la convivencia, la
socialización" (Echeverry y López, 2009: 313).
La investigación en la escuela, por tanto, no se hace
en soledad; más que ser una desventaja respecto al priv-
ilegio que tiene los intelectuales o científicos sociales,
el maestro de escuela goza de un pensamiento que vive
en medio de la socialización; es decir, un pensamiento
intersubjetivo en el que coteja permanentemente sus
percepciones de los escolares, los saberes producidos y
la normatividad institucional. Se hablaría entonces de
un pensamiento divergente donde el maestro se ve ab-
ocado a resolver problemas que emergen de su propia
práctica educativa y que por ende puede re-visitar y
re-flexionar de manera constante en el acontecimiento
ético de su enseñanza. Si bien los tiempos de silencio
y soledad pueden ser importantes para depurar reflex-
iones acaecidas al interior de la escuela; es importante
considerar que se está frente a un ser que enseña e in-
vestiga desde su misma práctica pedagógica y que por
tanto sus procesos de pensamiento no son homolo-
gables a los que realiza un científico encerrado en el
129
La alucinante lucidez de Investigar
laboratorio. La gran riqueza del maestro-investigador
es la producción de un saber que se fecunda en el día
a día de la interacción escolar, al calor de diálogos que
confrontan su saber pedagógico y en el sofoco de una
reflexión que emerge desde las mismas acciones cor-
póreas que expresa en clase
2. Un método exacto y el uso de sus instrumentos
Habiendo abandonado por completo las obligaciones
domésticas, permaneció noches enteras en el patio vigilando el
curso de los astros, y estuvo a punto de contraer una inso-
lación para tratar de establecer un método exacto para en-
contrar el medio día. Cuando se hizo experto en el manejo
y uso de sus instrumentos, tuvo una noción del espacio que
le permitió navegar por mares incógnitos, visitar territorios
deshabitados y trabar relación con seres espléndidos, sin
necesidad de abandonar su gabinete.
En este segundo momento de alucinación, José Ar-
cadio va en busca del enfoque y método perdido; su
porfía, lo cual es una gran virtud en la investigación;
le obligan a buscar el camino correcto que le puedan
conducir a la verdad. Sofisma que aun se enseña en la
institucionalidad escolar, pues "durante mucho tiempo
se ha creído que el conocimiento adquirido medi-
ante el ejercicio de los científicos es un conocimiento
verdadero, entendiendo por esto la adecuación de la
teoría con la realidad, como si esta fuera espejo de la
naturaleza" (Jaramillo y Aguirre, 2010: 46). Unido a
esta pretensión cientificista se llega a la entronización
de un método pre-diga dicha verdad. En este sentido,
¿Existirá un método para investigar en la escuela? ¿Es
posible plantear alguno?
Dadas las exigencias que vive a diario el maestro,
pensar un método en la precisión de pasos etapifica-
dos, es vaciar el firmamento del saber en un contenido
falaz de adecuación quimérica de la realidad. Por tanto,
130
Luis Guillermo Jaranullo Echeverri
los métodos propios de la escuela obedecen más bien
a son pistas, rastros de pisadas borrosas que borran las
huellas físicas de toda verificación. De hecho, los méto-
dos no se conocen de antemano: co-nacen a partir de
una práctica que se ha ido verbalizando en los probado-
andando. Unido al método, las técnicas y los instru-
mentos son posibilidades de su accionar pedagógico; y
las teorías corresponden a metáforas constituidas tanto
objetiva como subjetivamente (Jaramillo, 2006). Por
consiguiente, el maestro-investigador ha de ser consci-
ente de su posicionamiento frente a la naturaleza de su
práctica en la investigación y de lo que constituye como
conocimiento; hacerlo, es el primer paso para poner en
escena su subjetividad. Es decir, se preguntará al inte-
rior de los acontecimientos que le asisten: ¿Quién es él
como maestro que investiga y cómo usa su "sí mismo"
durante su práctica pedagógica?, son cuestiones medu-
lares en su formación como investigador. Un maestro
que "va y viene entre los saberes, el contexto escolar
y sus aprendices para construir formas de enseñanza"
(Echeverry yVélez, 2009: 314).
3. Hablando a solas un sartal de asombrosas con-
jeturas
Fue esta la época en que adquirió el hábito de hablar
a solas, paseándose por la casa sin hacer caso a nadie,
mientras Úrsula y los niños se partían el espinazo en
la huerta cuidando el plátano y la malanga, la yuca y el
ñame, la ahuyama y la berenjena.
De pronto, sin ningún anuncio, su actividad febril se in-
terrumpió y fue sustituida por una especie de fascinación.
Estuvo varios días como hechizado, repitiéndose así
mismo en voz baja un sartal de asombrosas conjeturas,
sin dar crédito a su propio entendimiento.
Este tercer acontecimiento corresponde al compro-
miso social del maestro frente a la sociedad, deman-
da solícita emanada no solo de los entes reguladores
131
La alucinante lucidez de Investigar
educativos, sino de los mismos padres de familia que
muchas veces exigen el aprendizaje de contenidos más
que la formación ética y ciudadana de sus hijos. En el
relato se percibe a un José Arcadio absorto que ya no
habla con su esposa e hijos, ahora habla a solas; hace
elucubraciones y conjeturas que sólo él mismo se en-
tiende; mientras tanto, su propia familia es la encargada
de atender los menesteres de la casa respecto al sosten-
imiento y manutención.
No es extraño, por tanto, encontrar como la ciencia
se ha ido tornando lejana para el común de un público
ilustrado; es decir, para el estudiante de pre-grado, aun
más, para el maestro de escuela o colegio. Según Steve
Fuller "Normalmente pensamos acerca de la ciencia
como diferente del resto de la sociedad, para pensarla
como una actividad social normal, necesitamos alejar-
nos de nuestra actitud normal hacia ella parece que al
público se le da sólo un grupo de lentes con los cuales
observar la ciencia contemporánea: los espectáculos de
la ciencia color de rosa largos y del pasado progresivo
(1997: 1); de este modo, los científicos muestran mo-
dos de expresión unificados de progreso científico a un
público que se muestra escéptico; como analistas del
saber, evidencian un mapa de conocimientos que fija
las fronteras de la destreza donde se comprenden poco
sus resultados científicos.
Se torna entonces un mundo científico distante de
un mundo escolar vivido; los procesos de escritura pro-
ducto del saber de los maestros son tenidos en poco, en
tanto estos no responden a la intelectualidad canónica
del método científico. Como se venía esgrimiendo, el
saber del maestro responde a una lógica que puede ser
comprendida desde su sentido-en-cuanto-vivido al in-
terior de la escuela, que desde procesos de neutralidad
valorativa que intentan medir —imprecisamente— lo que
al interior de ella se vive (Sverdlick, 2007). No se puede
investigar en la escuela sin hacer caso a nadie, mientras
los demás se parten el espinazo en la gran huerta ped-
agógica que se llama escuela.
132
Luis Guillermo Jaranullo Echeverri
4. El encono de la imaginación
Por fin, un martes de diciembre, a la hora del almuerzo,
soltó de un golpe toda la carga de su tormento.
Los niños habrían de recordar por el resto de su vida la
Augusta solemnidad con que su padre se sentó a la cabecera
de la mesa, temblando de fiebre, devastado por la prolongada
vigilia y por el encono de su imaginación, les reveló su
descubrimiento: — La tierra es redonda como una naranja.
En este último momento José Arcadio descubre una
verdad a la cual llega por la vía del experimento que le
permitió hilar conjeturas entorno a la redondez de la
tierra y su asimilación a una naranja. Las largas noches
e insomnio, los devaneos o disparates poco entendibles
por la familia y las fiebres nocturnas han llegado a su
fin, pues ha salido de la alucinación para llegar, por fin,
a la lucidez de una verdad que se puede expresar de
manera absoluta. José Arcadio ha experimentado un re-
lámpago lúcido que más que un instante de inspiración
"es una continuidad que ha madurado para dar a luz
un cierto destello" (Echeverry y Vélez, op.cit: 302). Su
experiencia se habrá enmarcado en procesos sucesivos
de continuidad lógica que le permitieron llegar a tal
verdad.
A mi juicio, este tipo de facticidad o comprensión
práctica es la que vive el maestro a diario en la escuela;
es decir, el maestro está en permanente actividad en la
institucionalidad escolar; allí, en la continuidad de sus
clases, vive momentos de alucinante lucidez, gracias a lo
que Echeverry yVélez, apoyados en Dewey, denominan
como ese relámpago que aparece como "culminación
focal de un largo y lento proceso de maduración; de
este modo, el reconocimiento de algo o darse cuenta
supone un momento de intensidad que ha tenido pre-
viamente cierta extensión (ibid: 305). El reto para el
maestro es entonces reflexionar sobre su propia prác-
tica; a diferencia de un pienso-existo, el maestro actúa
desde un puedo luego soy. Posibilidad actuante que vive
133
La alucinante lucidez de Investigar
a diario como capacidad a partir de un cuerpo-propio;
cuerpo del cual procede el hontanar de acontecimien-
tos que reflexiona a partir del mismo pensamiento-or-
ganizador-escolar que le asiste.
Ahora bien, lo anterior no implica que solo la ex-
periencia sea suficiente para tener un conocimiento
certero de la realidad; por el contrario, es desde ésta
como primera instancia en el mundo que brota la cu-
riosidad a partir de los desequilibrios y contradicciones
presentes en el día a día; la curiosidad brota, por tanto,
de un maestro que no está satisfecho con respuestas
aprendidas sino que habita permanentemente en la pre-
gunta"' al querer ver el sentido de las relaciones en la
escuela a partir de interrogarla con insistencia, siendo
parte activa en su constitución de sentido (Aguirre y
Jaramillo,2010).
Esta experiencia de alucinante lucidez la vivió un
maestro en una escuela de la ciudad de Popayán en la
que nos encontrábamos desarrollando un proyecto de-
nominado Construcción de identidad y manejo del conflicto
en el tiempo de recreo 1 ' 1 . Específicamente, en la escuela
Mercedes Pardo de Simmonds, un maestro que quería
hacer parte del proyecto, nos contó su experiencia alu-
cinante pero lúcida del recreo escolar. El maestro nos
explicaba que de los veinte años que llevaba como do-
cente en ejercicio de la escuela, observaba y sentía que
los recreo los días lunes, martes y miércoles eran mucho
más ruidosos que los recreos que transcurrían los días
jueves y viernes; es decir; el profesor, por mera experi-
encia vivida, percibía que los niños eran mucho más ac-
tivos en el patio, conversaban más y proponían diversi-
dad de juegos. Una vez explicado éste acontecimiento,
el maestro, como por un chispazo; o sea en medio de
un proceso largo y lento de maduración experienciada;
"' Ver al respecto Jaramillo, 2006.
'" Estudio realizado al interior del grupo de investigación Kon-
moción inscrito en Colciencias (categoría B) y en la vice-rectoría de
134
Luis Guillermo Jaramillo Echeverri
nos explica que este aumento de ruido en el recreo, los
primeros días de la semana, se debe a que los niños han
tenido infinidad de acontecimientos vividos el fin de
semana como: el ver televisión, el salir a paseo, el jugar
en el barrio y el ir de compras entre otros, que llegan el
lunes o martes a clase y en sí, al recreo con el deseo de
compartir lo experimentado en casa.
Esta explicación acerca de la actividad que viven los
niños en el recreo, no la hubiéramos podido captar los
profesores de Educación Superior como gestores y co-
ordinadores del proyecto; necesitamos por tanto de ese
saber crítico-situado del maestro, quien más allá de caer
en la rutina de clase diaria, experimente cada acontec-
imiento de manera diferente, gozando mucho más que
nosotros, de relámpagos acontecidos por la madurez de
un pensamiento situado que vive en la institución es-
colar.
Bibliogrfía
Aguirre-García,Juan C yJaramillo-Echeverri, Luis G
(2010). La ciencia y el sentido común: por la enseñan-
za de un sentido común crítico. Bogotá: Universidad
de la Sabana.Vol.13, n.3 pp. 477-494.
Echeverri J, Guillermo (2009). La intelectualidad y
el pensamiento del maestro. Demandas y desempeños:
una tensión. En: II congreso internacional y VII semi-
nario nacional en Educación, Pedagogía y Formación
docente. Medellín. Universidad Pedagógica Nacional y
Universidad de Antioquia.
Echeverri J, Guillermo y López, V. Beatriz (2009).
Formación de formadores: la transición entre niveles.
Continuum yTrans-formación. En: cuadernos de mae-
investigaciones de la universidad del Cauca. Los autores dan crédito y
mención explícita a la Universidad del Cauca, igualmente agradecen a
la institución por los tiempos otorgados para el desarrollo del proyecto
de investigación
135
La alucinante lucidez de Investigar
stría en docencia e investigación. Bogotá: Universidad
Sergio Arboleda. Vol 4 pp. 301-324.
Fullat, Octavi (1990). La fenomenología aplicada a
la Educación. En Revista portuguesa de Filosofía. Por-
tugal. No 46. pp. 193-212
Fuller, S. (1997): La comprensión pública de la ciencia:
nuestro último pánico moral. Traducido por: Ph.D. Dalia
Restrepo. Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juven-
tud: Universidad de Manizales — CINDE. Pág. 1-39.
García-Márquez, Gabriel (2007). Cien años de sole-
dad. Bogotá: Alfagura.
Jaramillo, E, Luis Guillermo y Taborda Ch, Javier
(2002): "Educación Física, Deporte y Datología: un
proceso en la iniciación de trabajos de investigación".
Revista de Ciencias de la Educación: Universidad de
Cádiz:Vl,N18, 21-32.
Jaramillo, E, Luis G y Aguirre,Juan C (2010). El no
lugar de los sentidos. Por la enseñanza de un pensam-
iento crítico-situado. En Revista Estudios Pedagógicos.
Chile: Universidad Austral de Chile
Jaramillo, E Luis G (2006). Investigación y subjetivi-
dad. La complementariedad como posibilidad para in-
vestigar en educación. Tesis de doctorado. Universidad
de Tras-os-Montes e Alto Douro. Vila Real - Portugal.
Mejía Marco R (2010). La maestra y el maestro in-
vestigador: reconstructores de sentido e identidad. Una
lectura. En: Programa Ondas/ Expedición Pedagógica/
Planeta Paz
Sverdlick, Ingrid (2007) La Investigación educativa
como instrumento de acción, de formación y cambio.
En: La Investigación Educativa: Herramientas de cono-
cimiento y acción (Sverdlick, I. Comp.). Buenos Aires:
Novedades Educativas, pp. 15-46.
Zuluaga, Olga L (1995). Investigación y experiencia
en las escuelas normales. Intervención ante el equipo
docente de la Normal de Varones. En: Revista Edu-
cación y Pedagogía de la Universidad de Antioquia. pp
154-164
136
REFLEXIONES EN TORNO A LA TRIADA:
FORMACIÓN CIENTÍFICA, EDUCANDO Y
MAESTRO.
Luis Carlos Certuche Arroyo.' 11
<< Un maestro sin vocación
Es un maestro sin alma; y por lo tanto,
Un obstáculo para el bien de la sociedad. » 1x2.
Introducción
El texto se mueve en la intención de hacer notar
la necesidad urgente, que subyace a la simbiosis que
debiendo existir entre: formación científica, formando
y formador, tal como se deja ver en varios de los trece
fines de la educación, legal y constitucionalmente or-
ganizados bajo la ley 115 de 1994, para nuestro sistema
educativo, y respecto de la formación integral del edu-
cando, se difumina entre el laberinto burocrático or-
questado por un Estado maquiavélico, y la maraña de
contenidos descontextualizados insulsos y hasta absur-
dos, con los que suele embrollarse el docente promedio,
justamente por desconocer dicho sistema.
Del mismo modo, también se diluye, más allá de la
formación científica, la formación ciudadana, política,
económica y social; dejando en el aire del todo, lo que
cada día prostituimos llamando groseramente, proceso
de formación integral.
De esta manera el docente, intuitiva, ingenua e in-
conscientemente, se hace soldado defensor del statu
68 p r ofesor de Práctica Pedagógica Investigativa. Escuela Normal
Superior Santa Clara - Almaguer.
137
Reflexiones en torno a la triada: formación científica, educando y
maestro
quo que subsume a nuestro país; y con lo que de paso,
extravía el pasaje del educando hacia la posibilidad de
un proceso nuevo de educación, un marco educativo
que le permita potencializar procesos cognitivos de or-
den superior, concomitantes a su formación integral,
con los cuales él o ella, sea capaz de asimilar, retener,
analizar, criticar y producir nueva información; la cual
le facilite la planificación de acciones acertadas en el
momento de preparar la solución a un problema; im-
plementando planes y decisiones, anticipándose y casi
que prediciendo el futuro; generando de este modo,
aportes significativos al avance científico, tecnológico,
político, económico, social, cultural y ecológico de
nuestra nación.
Un proceso formativo de este tipo, se convierte en
baluarte, para una verdadera defensa de la educación
como derecho fundamental, universal y de tal trascen-
dencia como lo es el de la vida misma; pues estamos en
mora de concebir en nuestro país, la educación, como
la mejor herramienta para la defensa de la vida; porque
no desde una postura ético-Levinasiana, en la cual el
reconocimiento por el otro surja de forma innata en el
mismo, y lo trascienda en procura de hacerse respon-
sable del otro y su infinitud; interpretando de un modo
objetivo y sin diluirse en el otro, lo que significa justa-
mente ser "rehén del otro".
Es decir, ser responsable del otro aún cuando este no
tenga méritos para hacernos responsables de él; para
ello tendríamos que despojarnos de una mirada dis-
tante y altiva, y considerarlo como alguien que está a
mi cargo sin recurrir a ningún tipo de juicio o pie-
dad respecto a él; desafío que hace el autor al cono-
cimiento predominante de occidente que pretende
asimilar y reducir al otro a la conciencia del mismo.
(Jaramillo & Aguirre 2011: 85)
Esta perspectiva educacional, para la que por cierto,
muchos hallaran razones (y ojalá las hallen), para ubi-
carla en el anaquel de la utopía, intenta ser una contri-
bución que motive a los docentes en carrera y a los fu-
138
Luis Carlos Certuche Arroyo
turos formadores, a caminar la senda de transformación
social, a la que esta llamada la escuela; transformación
que logre transmutar en corto, o mediano plazo a Co-
lombia en una potencia planetaria, pues su riqueza nat-
ural y humana, no hace falta siquiera mencionar.
En ese sentido, busco a través de estas líneas, sus-
tentar un argumento sólido, que al final de cuenta de
la necesidad que ya he citado como urgente, sobre la
relación formación científica, educador y educando en
procura de resarcir el sentido vital, lógico, pero también
práctico de la escuela, a la hora de dar solución con
éxito a situaciones concretas.
Para ello entonces, intentaré encaminar un con-
junto de pensamientos que orbitan en torno a la idea
que titula este texto, como posibilidad a una formación
científica e integral; elementos con los que en conjunto
y una vez expuestos, busco hacer de mi cuestión inicial,
más que una reflexión, la invitación a romper esque-
mas y a aceptar la necesidad de un cambio de para-
digma''" pedagógico, que inicie el derrotero a seguir en
busca de nuevas formas de pensar, de concebir nuestro
ser, nuestro universo; permitiendo con ello, incluso, el
nacimiento de nuevas cosmovisiones.
A propósito de la pedagogía y la formación
científica.
Son connaturales al hombre común, las definiciones
apacibles y de fe, a la mayoría de los fenómenos natu-
65 Se trata de una transición a una nueva forma de ver y manipular
el mundo e incluso se puede decir que se trabaja en un mundo dife-
rente: el nuevo paradigma da lugar a nuevos fenómenos y problemas,
algunos de los viejos problemas se olvidan, y algunas soluciones dejan
de ser importantes o incluso inteligibles. Si esto es así, el desarrollo de
una disciplina científica, a través del cambio de paradigma, no puede ser
acumulativo. (Pérez Ranzanz. 1999: 33)
139
Reflexiones en torno a la triada: formación científica, educando y
maestro
rales, y hechos sociales que por más que lo interpelen,
suelen recibir de parte suya, siempre la respuesta más
primaria; y esto, dentro de la órbita cotidiana se con-
viene como algo normal.
Sin embargo, es más que oportuno el preguntarse
si esta condición debe ser aceptada como igual, en
quienes asisten de manera formal a la escuela, y en-
tonces claro, tendríamos que inclinarnos a pensar y re-
sponder que no, que no es aceptable dicha postura; no
obstante, en este contexto surge la visión desalentadora
de que esta conducta pueda no solo llegar a aceptarse,
sino incluso a hacer prolifera,y entonces, es propio em-
pezar a buscar un móvil para este hecho; el que una vez
encontrado, más allá de su juicio o su condena, sirva
para ser analizado objetivamente, a través de una visión
conjunta y multidisciplinar, que permita hacer los cor-
rectivos pertinentes, para que sea superada objetiva y
responsablemente esta grave situación.
Conductas de este tipo se vuelven típicas en el día a
día de la escuela, y entonces me pregunto; qué sentido,
que peso ontológico, epistemológico, metodológico,
científico y sobre todo vital, tiene la formación escolar,
si quienes se preparan con ella, no superan la visión
ingenua de quienes de todas maneras, por una u otra
razón, no han tenido o han decidido para su mal o
porque no, para su bien, deponer esta posibilidad.
En este punto, se vuelve obvio el tener que aceptar
que la escuela no está cumpliendo con su deber ser, y
con esto, estaría perdiendo su sentido y la brújula, en el
ciclo de transformación social con el que está llamada
a contribuir; ciclo que permita como en un eterno re-
torno la repatriación a nuestra anhelada Itaca, retorno
en el sentido dialéctico, que nos permite ir y volver,
pero volver ya sin ser los mismos.
Ahora bien, una vez aceptada tal responsabilidad,
el paso a seguir es elemental, es necesario el replant-
eamiento de la vía curricular, teórica, de enfoque y de
modelo pedagógico hasta ahora sostenida, se requiere
de aceptar que hace rato estamos en crisis y que más
140
Luis Carlos Certuche Arroyo
que el paradigma, la matriz disciplinaria 7 " a la que nos
anclamos ciegamente, ya no responde a tanta anom-
alía; y que necesariamente, esto debe para nuestro bien
como nación, terminar en una verdadera revolución
educativa, gestada y nacida de los intereses de la propia
escuela, revolución que tome más que cualquier otro
elemento, las necesidades propias del educando, del ser
humano que se forma, de su contexto local, regional y
global, que ponga en interacción cotidiana la teoría y
la práctica de las áreas propias y obligatorias del cono-
cimiento, para que el educando le halle sentido a lo
que se le pretende enseñar, y no lo haga apático a estas
áreas; todo esto con el fin de fomentar la producción de
conocimientos que den cuenta de la solución práctica a
problemas cotidianos, a partir de un marco conceptual
y epistemológico en el que estemos inscritos docentes,
estudiantes e inclusive padres de familia.
Llegando a esta instancia, creo pertinente, el de-
tenerme en un breve análisis acerca de la actualidad del
quehacer pedagógico; buscando identificar el para qué
de la pedagogía en la actualidad y en retrospectiva, em-
pezar a vislumbrar el derrotero equivocado que hemos
venido transitando, en el afán de cumplir con unas dis-
posiciones no sociales sino estatales, que terminan por
alejar a la escuela de su originario y fundamental pa-
pel, el de formar ciudadanos aptos para este cometido,
capaces de leer su realidad, de criticarla y de ofrecer
posibilidades de cambio.
Pero hoy día, ese ejercicio se extravía en los calle-
jones de la exigencia burocrática y hasta disparatada,
que el Estado en procura de implantar sus políticas
70 "matriz disciplinaria": "disciplinaria" porque se refiere a la pos-
esión común de quienes practican una disciplina particular; "matriz"
porque está compuesta por elementos ordenados de varias índoles, cada
una de las cuales requiere una ulterior especificación. .. (Kuhn. 1995:
279 - 280)
141
Reflexiones en torno a la triada: formación científica, educando y
maestro
neoliberales, como solo lo puede hacerlo un "genio
maligno" establece para distraernos de nuestro oficio
y no dejarnos tomar un aliento para rumiar profun-
damente semejantes construcciones en contra de la
nación, sobre todo, de aquella porción que se debate en
la pobreza y la miseria.
De esta manera la pedagogía cambia totalmente su
sentido original, y no es que evolucione, ha mutado y
se ha convertido por desgracia, con la venia de tanto
mal formador, en un instrumento al servicio del Estado,
un Estado en vías no de desarrollo, sino más bien de
monstruo neoliberal devorador, que se mueve a pasos
agigantados sobre los pies de la multinacional y de la
empresa privada, la que casi siempre termina siendo ex-
tranjera, las mismas que hace rato empezaron el rastreo
y la persecución a nuestros sistema educativo.
Conviértese así la práctica pedagogía actual, en un
instrumento para la aplicación de un curriculum pura-
mente técnico y con él, la recua de directrices ministe-
riales, que en lo último que piensan es en el sujeto que
se forma; la pedagogía vista así, es fundamental para ese
"genio maligno" ya que el Estado la convierte en una
herramienta a su servicio, para la conservación restrin-
gida y hereditaria del poder.
La pedagogía elogiada y ampliamente difundida en
capacitaciones ministeriales, para ser utilizada en los pl-
anteles educativos de nuestra patria, es aquella que con-
vierte a la escuela, en fábrica de producción en serie, de
"idiotas útiles"; aquella escuela donde los educadores
no leen, más que el libro de texto que le entrega la
editorial de turno, casi siempre extranjera por cierto y
claro, con el beneplácito del mismo "genio maligno"
que ve en esto, otro instrumento para distraer al do-
cente de su tarea esencial, la de enseñar a pensar.
Esta es la práctica pedagógica, que cada vez, se hace
más común en la actualidad me atrevo a decir, esta es
la pedagogía que sin masticar le agrega a un curricu-
lum indecente, porque este es amoral, porque no es
pensado en conjunto, porque pervierte el destino leal
142
Luis Carlos Certuche Arroyo
y legal de la escuela; todo invento, educativo que se le
ocurre a los tecnócratas que jamás han conocido una
escuela rural pública, sus condiciones y necesidades,
cosas como las famosas competencias generales labo-
rales, las que de no ser analizadas críticamente y puestas
al servicio del sujeto que se forma, terminaran vasta-
mente por complementar lo que antes he dicho, sobre
los "idiotas útiles" ahora, además serán obreros, simple-
mente operarios, pues dichas competencias, en ninguna
de sus categorías hablan de la formación autónoma del
espíritu científico, humano, del arte, de la ensoñación o
del sentimiento.
Esta práctica pedagogía, de no relevarse terminará
por convertir a nuestras escuelas en granjas de produc-
ción obrera, al servicio de las grandes potencias del
mundo.
Quisiera confiar en que este argumento a modo
de reflexión, le dé cabida a la necesidad de incluir el-
ementos pedagógicos más afinados, dentro de un nuevo
currículo, en busca del afianzamiento del pensamiento
crítico y científico como posibilidad de cambio, per-
mitiendo el paso de la ingenuidad apacible de ver el
universo, al de la pregunta instigadora y azarosa, para
ajustar lógicamente, el fenómeno a la teoría; quizás así
podamos entrar a ser parte de la modernidad, reconoci-
endo de esta forma que las ciencias, naturales y sociales
deben alcanzar un nivel preponderante, en la formación
del educando, si queremos hombres y mujeres capaces,
competentes y cualificados para que denuncien, cri-
tiquen con justeza y transformen su realidad inmediata.
Más allá de las respuestas, la pregunta
Sócrates: El oficio de partear, tal como yo lo desem-
peño se parece en todo lo demás al de las matronas,
pero difiere en que yo lo ejerzo sobre los hombres
y no sobre las mujeres, y en que asisten al alumbra-
miento, no los cuerpos sino las almas. La gran ventaja
143
Reflexiones en torno a la triada: formación científica, educando y
maestro
es que me pone en estado de discernir con seguridad,
si lo que el alma de un joven siente es un fantasma,
una quimera o un fruto real. Por otra parte yo tengo
de común con las parteras que soy estéril en punto
a sabiduría y en cuanto a los que muchos me han
echado en cara diciendo que interrogo a los demás
y que no respondo a ninguna de las cuestiones que
se me proponen, porque yo nada sé, este cargo no
carece de fundamento. Pero he aquí porque obro de
esta manera. El Dios me impone el deber de ayu-
dar a los demás a parir, y al mimo tiempo no per-
mite que yo mismo produzca nada. Esta es la causa
de que no esté versado en la sabiduría y de que no
pueda alabarme en ningún descubrimiento que sea
una producción de mi alma. En compensación, los
que conversan conmigo, si bien algunos de ellos, se
muestra muy ignorantes al principio, hacen maravil-
losos progresos a medida que me tratan, y todos se
sorprenden de ese resultado, y es porque Dios qui-
ere fecundarlos. Y se ve claramente que ellos nada
han aprendido de mi, y que han encontrado en sí
mismos los numerosos y bellos conocimientos que
han adquirido, no habiendo hecho yo otra cosa que
contribuir con el Dios ha hacerles concebir. (Platón.
1993:288-289)
La pregunta se configura sin duda alguna, dentro
de la formación científica del educando, en una posi-
bilidad para que él reconozca en ella, el escaño inicial,
y el más certero, para una plausible aproximación, a lo
que la comunidad científica consiente en llamar cono-
cimiento. Claro está, esta es solo el primer paso, (en el
que sin embargo, se habrá de mantener como cientí-
fico), el primer estadio por decirlo así, en el proceso de
formación científica del neófito.
En tanto que la pregunta es hija del asombro y la
curiosidad, capacidades que por demás, tienen que po-
tenciarse en toda escuela del país, a través de currículos
emancipadores, que propendan por la libertad del es-
144
Luis Carlos Certuche Arroyo
píritu y la visión crítica; características propias de un
hombre o mujer, capaces de leer su contexto y de leerse
en el, afincándose en argumentos universales que les
permitan defender y hacer valer sus derechos, como
vía de progreso y en pos de un verdadero estado social
de derecho, con la efectiva y afectiva guía del maestro.
Las respuestas en cambio, que inicialmente buscan dar
cuenta de esas cuestiones importantes para el estudiante,
sean propias de un marco conceptual natural o social,
nos las entrega el sentido común, el cual aquí, y para
fines de este punto, tomaré como la medida ingenua del
hombre crédulo y no de ciencia, para examinar dichos
fenómenos y por lo tanto, es propia del nivel al que
Platón llamó doxa, para nosotros, simplemente opinión;
nivel que requiere de una evaluación que no se con-
forme con las conclusiones de la razón y de la lógica
ortodoxas, sino que vaya más allá, quizás tras un estudio,
al modo de la corriente historicista 71 que otorga mayor
preeminencia al contexto de descubrimiento y no solo
al de justificación, en su proceso de alcanzar un ropaje
epistemológico, que le conceda el visado de aprobación
que otorga la comunidad científica; lo que permitiría
con el paso del tiempo, determinar ciertamente si tales
respuestas, resultan ser más que una plausible aproxi-
mación a un nuevo conocimiento. Ejercicio propio del
quehacer científico y del maestro éticamente respon-
sable de la formación científica de sus estudiantes.
En este caso, se hace inobjetable el papel del pro-
fesor en el proceso educativo, de quien puede ser en
el futuro, un brillante científico, en la medida que él
mismo, sea capaz de comprender y concebir la edu-
cación y la pedagogía como una construcción social y
71 "corriente historicista" obedece a que en este enfoque la aten-
ción se concentra en la dinámica mediante el cual cambia y evoluciona
el conocimiento científico, más que en las estructuras lógicas de sus
resultados. (Pérez Ranzanz. 1999: 16)
145
Reflexiones en torno a la triada: formación científica, educando y
maestro
cultural, que al igual que la ciencia, se mantiene en un
estado constante de evolución, y que en esa medida,
él mismo, como protagonista de ambas categorías está
llamado a evolucionar con ellas, a ser un estudioso de su
que hacer, al punto de reconocer a la manera kuhniana
del cómo evoluciona la ciencia y casi a la perfección,
no solo el paradigma en el que se haya circunscrito,
sino además de registrar y hasta predecir, el número
creciente de anomalías que este ya no logra solucionar,
lo que necesariamente terminará por llevarlo a la crisis,
y de esta, a la revolución en este caso pedagógica, la que
muy difícilmente suele darse, o notarse con el modera-
do ímpetu con el que si se nota, la revolución científica.
A diferencia del científico o del estudioso del de-
venir de la ciencia, en este caso, más exactamente del
filosofo de la ciencia, el profesional de la educación no
logra establecer con claridad las categorías pedagógicas
que le son inherentes a su oficio, y entonces, con fre-
cuencia se confunde en una mar de conceptos y teorías
pedagógicas, psicológicas y cognitivas, al punto que ter-
mina por creer y crear pseudoteorias o poner de forma
grosera, en boca de grandes autores, justamente lo que
ellos tanto se cuidaron de decir.
Esto se convierte en una peligrosa situación, la cual
conlleva en sí, un riesgo epistemológico y ontológico
para la formación científica del estudiante, quien aún
hoy, y pese a la distracción que pueda ejercer en él tanto
artilugio tecnológico, todavía cree en el que es su pro-
fesor. Propongo en este punto, y en contraprestación a
esta noble actitud, el retorno obligado a la ética profe-
sional, para que el docente ajuste su nivel teórico, se re-
sponsabilice del otro que es mucho más que su alumno,
y construya de él, una teoría, la cual le permita con-
ocerlo, para que pueda en la medida de sus capacidades
sentir y volver a percibir el mundo a través de los ojos
de ese maravilloso ser, para quien tiene el encargo de
coadyuvar a crecer integralmente.
Por otro lado, y desde un cristal un poco más que
pedagógico, cuando el docente apoya el trabajo del edu-
146
Luis Carlos Certuche Arroyo
cando, en la construcción de la pregunta significativa,
estaría evitando, el paso raudo del hombre sensible al
hombre contemporáneo, al hombre unidimensional, al
hombre que esta de afán, al que vive de la premura y
que por lo tanto no lee, y esto es más que literal, este
hombre no escucha, ni siquiera el susurro del viento
que le regala una armónica melodía enamorada, no afi-
na su olfato y desconoce incluso el incomparable olor
del hogar, ya no siente, porque su piel es una envol-
tura, un cascarón similar al que amaneció entrañado, la
mañana de un día Gregorio Sansa, capa extraña que lo
individualiza, lo aliena de sí mismo, lo aisla del nicho
social y lo deshumaniza; este ser ya no ve, ni siquiera la
luna llena, menos la nueva. Es justo el lector que repu-
dia Nietzsche 72 ; y claro, como ha canjeado la capacidad
maravillosa e infinitamente humana del asombro, por la
evidencia absurda que plantea la información parcial-
izada y muerta del libro de texto escolar, tampoco se
interroga por nada Lo que me permite, apegado a la
máxima cartesiana concluir que ya no duda, al no dudar
ya no piensa y al no pensar, simplemente no existe más.
A esto nos arriesgamos, si como docentes no em-
pezamos a hacer meta-cognición sobre las estructuras
formales que guían nuestro que hacer práctico del día
a día en nuestras aulas, el riesgo es alto, es el de perder
seres humanos íntegros, que sienten y que padecen el
desazón que se halla entre la discordante lógica estatal
y la realidad social de una gran mayoría, los que por
cierto, también son colombianos y habitantes de esta
aldea planetaria.
El papel del docente en el proceso de formación
Confio en que a partir de aquí, será más notorio el
papel protagónico para el cual está llamado el docente,
2 Véase a Nietzsche (2000, pp. 31 - 58)
147
Reflexiones en torno a la triada: formación científica, educando y
maestro
pero será un protagonista, que durante la mayor parte
del acto, ha de permanecer tras bambalinas, no será en
él, sobre quien desciendan y se proyecten los reflecto-
res, él solo será la voz del apuntador que se mimetiza
entre el claro oscuro y las siluetas de un telón de fondo;
en lo posible, su empeño y vocación lo llevaran a con-
vertirse en director de la obra; y como todos sabemos,
en teatro el trabajo del director es entrenar, adiestrar a
sus actores, para que encarnen casi hasta la sublimación
a su personaje; para que el día tan anhelado del estreno,
la puesta en escena resulte de un nivel tan conspicuo,
que el mejor de los ensayos, será el precario recuerdo
de un cuadro deslucido; pues ese día, esa noche, será la
sociedad quien en vivo, le dé o le niegue el visto bueno
a cada uno de sus actores, y el director de esa obra, ya
no podrá ni aun queriendo, evitar el menor impase que
por error de un artista pueda suscitarse en el estreno, ya
no habrá tiempo de más ensayos, será tan real como lo
es la vida misma.
Esta metáfora del teatro, que he utilizado para
mostrar fugazmente la visión que tengo del quehacer
docente, frente a sus estudiantes y el resultado que de
ese encargo espera la sociedad, me permite sentar más
claramente la idea tan importante, que denota el papel
del docente en la formación del estudiante, más allá
incluso de lo científico.
Esta visión implica coactivamente hacer retrospec-
tiva, examinar el camino recorrido y sin desalentarnos
iniciar de nuevo, una y otra vez, en pro de ellos, nuestros
estudiantes y por el bien universal de nuestra sociedad.
En ese itinerario, el docente está llamado a ser el
crítico principal de su quehacer, no puede darse el lujo
capitalista del banco, y dejar el balance para el fin de
mes, más allá del cansancio físico, mental y espiritual
de cada día, impuesto por su condición de ser humano,
el docente que desee con el corazón, ser luz en la for-
mación científica e integral de sus educandos, ha de
compilar renovadas fuerzas cada día, en el privilegio
franco que le ofrece su vocación, para despojarse de
148
Luis Carlos Certuche Arroyo
tradicionalismos, anquilosados paradigmas e intereses
mezquinos que coartan el desarrollo de sus estudiantes,
es vital, que el docente se mantenga tan joven como le
sea posible, pero no entrando en competencia desigual
e ilógica con el paso sereno, seguro e inmutable del
tiempo, sino más bien, perpetuando la juventud de
su espíritu, renovando sus guías formales, racionales y
empíricas, no haciendo templos de adoración, dogma-
tizando enfermiza y ciegamente las teorías y los autores
de turno.
Teniendo presente todo lo anterior, el buen docen-
te será un guía para sus estudiantes, un amigo, un confi-
dente, pero sin perder nunca de vista que es, y debe ser
ante todo, la figura significativa, el adulto que conduce,
esto en la intención de conocer y apoyar en su for-
mación a ese ser humano que es el otro, su estudiante;
lo que facilitara dentro del marco de un aprendizaje
constructivo y significativo el desarrollo, por ejemplo,
de la curiosidad guiada, como principio para un acer-
camiento a la realidad de manera más profunda. A con-
tinuación intentaré ampliar un poco más este punto en
el siguiente apartado.
Sobre el formando y la importancia de la curio-
sidad en el proceso formativo.
La curiosidad, es innata al ser humano, incluso me
atrevo a decir que es una latencia inconsciente que nos
acecha, y por ello mismo, es tan valiosa para nuestro
crecimiento individual y grupal; valiosa en la medida
que nos empuja a lo desconocido, a lo ignoto, a aquello
que está más allá, eso que nos genera deseo por apre-
nder y aprehender, y aunque sin duda también suele
conducirnos erróneamente al lugar menos indicado, es
el principio hacia el conocimiento propio, pues ella,
nos permite tomar por cuenta y riesgo aquello que an-
tes no poseíamos, actuando tal cual como lo hace un
científico al natural; y esto porque claro, al no poseer el
149
Reflexiones en torno a la triada: formación científica, educando y
maestro
entrenamiento adecuado, cometemos infinidad de er-
rores, hasta mucho antes de conseguir satisfacer en algo,
nuestro deseo de conocimiento, y entonces, más allá de
nuestras equivocaciones, propias de nuestra condición
novel, lo importante es lo que queda de ellas. En ese
sentido, el ser humano atraviesa etapas en su formación
como científico y una de esas etapas es la recurren-
cia a utilizar lo que de primera mano posee, el sentido
común, y aquí se inicia el trabajo fuerte del docente,
haciéndose guía a la par de Virgilio cuando conducía a
Dante, en ese luciferino lugar donde quien llega, ha de
perder toda esperanza 73 .
El trabajo del docente, ahora, difiere de la empresa
acometida por el sabio latino, pues no solamente será
el de un guía experto, sino que además debe ser un
hacedor de esperanzas, de posibilidades, inclusive de
ilusiones, más allá de que este último acorde, resulte
disonante con la sinfonía de la ciencia natural.
El docente es vital en el aprovechamiento opor-
tuno y atinado de la curiosidad de sus estudiantes, en
el dirigirla acertadamente, acrecentándola mediante un
excelente proceso formativo, que permita transformar
las habilidades que en el estudiante son consustanciales,
en competencias para la labor no solo como científico
sino también en cualquiera de las otras dimensiones en
las que él se vea como un ser humano realizado.
Como se ve, el quehacer docente resulta escencial
a la hora de acompañar y dirigir la curiosidad del es-
tudiante, para que este pueda ir atravesando de manera
consiente cada estadio inicial del conocimiento, desde
el nivel cotidiano aerifico, superficial y no sistemático;
hasta llegar al científico, metódico, reflexivo, lógico y
sistemático. En ese sentido, se requiere que el docente
mismo se comprometa; como ya he mencionado, se re-
quiere de un docente capaz y seguro de poder trans-
73 Véase Dante. (
150
Luis Carlos Certuche Arroyo
formar su realidad para que su ser profesional, afecte
de tal manera y tan positivamente a sus estudiantes que
los lleve a convertirse en seres humanos capaces de en-
tender la condición digna de una vida que se merecen
y puedan trabajar infatigablemente para conseguir esa
vida; desde la ciencia social, siendo lectores críticos de
su realidad para fiscalizarla atinadamente, proponiendo
y gestando los cambios políticos, económicos y socia-
les que se requieren para tal fin, inicialmente y con el
apoyo de sus docentes, utilizando como campo de en-
trenamiento su aula, su escuela y su comunidad educa-
tiva, para que luego pueda hacerlo en su localidad, más
tarde en su región y luego en su nación.
Como científico natural, dejando de ver para obser-
var, y no de la misma manera en que lo registra el sen-
tido vulgar, es decir, diciendo adiós a la mirada ingenua
que nos dice que el sol sale cada día, profundizando
cada vez más en su conocer, para lograr ir más profundo
en el fenómeno y así ordenar los hechos que dan forma
a su realidad, apoyándose en el método científico y en
la investigación, la que para entonces gracias al apoyo
de sus profesores será un proceso bastante adelantado, lo
cual le permitirá al igual que su compañero científico
social aportar ideas, tecnología y ciencia, inicialmente a
su nicho social más cercano.
Alcanzar esta posición que se muestra como privile-
giada exige que el docente comprenda, busque y halle
la manera de desarrollar al máximo en sus estudiantes,
procesos cognitivos de orden superior.
A propósito de procesos cognitivos de orden
superior.
Con elevada frecuencia, nuestra escuela y lo que en
ella acontece, suele parecerse cada día más a un fabuloso
mercado persa, un lugar donde confluye una multitud
interesada, vendedores y compradores, estos últimos, en
su mayoría en busca de cosas particulares que para ellos,
151
Reflexiones en torno a la triada: formación científica, educando y
maestro
son altamente significativas. Sin embargo, entre tanta
oferta, bisutería brillante y postizamente interesante, el
visitante al mercado termina por perder su intención
inicial.
En dicho mercado, más exactamente, se comercia
con el saber y la verdad, se le venden al estudiante cono-
cimientos y verdades ya acabadas, sin contexto, sin mar-
cos conceptuales de referencia medianamente defini-
dos; verdades sin posibilidad de crítica, sin aplicación
práctica con el fin de buscar más que el contraste, la
verificación e inclusive la posibilidad de falsación, al
poner en lid teoría y experiencia, lo que permita hacer
deducciones e inferencias, que pongan distancia entre
el pensamiento científico y el meramente intuitivo, más
allá de que este, pueda mostrar su valía en otra instancia.
En ese sentido, se requiere de una forma de edu-
cación, para la comprensión legítima y el desarrollo
del pensamiento crítico, lo que sin duda obliga un en-
cumbrado esfuerzo técnico, que se apoye en el estudio
positivo de las teorías pertinentes para ese fin, y que se
correspondan con las necesidades de los estudiantes y
de la sociedad actual; todo esto le daría a la enseñanza
y al aprendizaje, la posibilidad de estar a la altura del
desafío propuesto.
De otro modo, el continuar subastando este tipo
de verdad, solo contribuirá a ampliar la evidencia que
demuestra el débil esfuerzo, poco técnico, poco ético e
inclusive inmoral al que lamentable una buena parte de
profesores (vendedores de verdades muertas) tienden a
inclinarse.
Tendría que decirse también, que los vendedores
existen porque existen los compradores, y en esa me-
dida, algunos resultarán tacaños a la hora de la compra
y todavía pueden ser salvados, pero también están los
que derrochan sus talentos comprando en cantidades
y estos últimos, se perderán en la paradisiaca ilusión
del tonto; engrosando el número, el grueso de la so-
ciedad que poco o nada produce en favor de sí misma;
152
Luis Carlos Certuche Arroyo
consecuencia que de forma colateral, también deberán
asumir los vendedores.
Y así de este modo, lo que tendría que ser un ver-
dadero proceso de enseñanza aprendizaje, con el fin
de desarrollar procesos cognitivos, transcurre ordina-
riamente, en el pobre manejo de contenidos muertos,
mientras que el pensamiento crítico, innovador y ético
se postra.
Entre las muchas deficiencias que este hecho gen-
era, citaré unas cuantas señaladas por el profesor Man-
uel Parga, con la intención de ejemplificar mejor mi
señalamiento:
Escribir, y comprender lo que se lee.
Discriminar entre observación, inferencia y uso de la
experiencia previa.
Reconocer y controlar variables, y las relaciones en-
tre las mismas.
Reconocer y distinguir entre hechos, datos, eviden-
cias, suposiciones, inferencias y juicios.
Establecer definiciones conceptuales y operacionales
(de proceso).
Identificar vacíos de conocimiento e información.
Traducir signos no lingüísticos en palabra y viceversa.
Plantear y entender enunciados tipo proposición.
Seguir una línea de razonamiento en términos de
supuestos subordinados.
Formular inferencias y conclusiones a partir de datos
y evidencias.
Ejecutar secuencias de razonamiento inductivo y de-
ductivo, analógico e hipotético.
Ser conscientes de los procesos de pensamiento o ra-
zonamiento ejercitados.
Al anterior listado de dificultades se pueden agregar
otra serie de características y comportamientos co-
munes en los estudiantes:
Pueden leer las palabras pero no pueden pensar en las
palabras analíticamente y sintéticamente, ni extraer
de ellas inferencias.
153
Reflexiones en torno a la triada: formación científica, educando y
maestro
Pueden aprender los hechos de carácter numérico,
pero no pueden solucionar problemas.
Poseen conocimientos aislados, y una visión atom-
izada de la realidad.
Apresuramiento para establecer generalizaciones.
Aprender centrándose en la memorización.
Bajo nivel de profundización. Parga, M.H. (2002).
Como se deja ver, se requiere entonces de que
nuestros proyectos educativos inicien con prontitud
un giro lo bastante amplio, que nos lleve a implemen-
tar por ejemplo, modelos y enfoques pedagógicos que
propendan por la formación ante todo de la persona,
pero así mismo, del profesional, buscando desarrollar en
él estándares de alto nivel a la hora de desempeñarse
dentro del contexto en el que vaya a ejercer; en nuestro
caso, y de acuerdo a la modalidad de nuestra escuela en
el campo de la educación, deben ser buenos educado-
res, los que como producto final de un nuevo y amplia-
mente mejorado proceso de educación, entreguemos a
nuestra comunidad en particular y a nuestra sociedad
en general.
En pro de lo anterior, es necesario el desarrollo de
habilidades de pensamiento que "son el conjunto de
acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas en
función de las cuales realizamos la elaboración de la
información que recibimos." (Márquez, 1998).
"El conjunto de acciones interiorizadas, organiza-
das y coordinadas, que propician un adecuado procesa-
miento de la información, enfocadas tanto a la infor-
mación a procesar en sí, como también a las estructuras,
procesos y estrategias que están siendo empleadas al
procesarla." (Lipman, 1991)
Sobre este particular, Nickerson apunta que puede
hablarse de habilidades de pensamiento de bajo orden:
aquellas habilidades muy específicas, como identificar
por ejemplo; y de habilidades de pensamiento de alto
orden (orden superior) las cuales implican la combi-
nación y uso pertinente y oportuno de habilidades de
154
Luis Carlos Certuche Arroyo
pensamiento de bajo orden. Entre las de alto orden o
superiores se encuentran, el razonamiento (hipotético,
analógico, etc.) y la solución de problemas.
Y es tras de este tipo de habilidades y conocimien-
tos, que debemos focalizar nuestros esfuerzos como
formadores, si queremos entrar en el orbe del desar-
rollo de procesos cognitivos superiores; este es el inicio,
sabemos que ellos (los estudiantes) traen en su paquete
genético habilidades propias, nuestro trabajo es dimen-
sionarlas y potencializarlas con el trabajo de aula, en su
día a día; ya basta de verdades muertas, es hora de ir tras
las que serán la puerta hacia un mundo que todavía hoy,
nos es inimaginable, pero que está allí, esperándonos.
Por último, y para ir cerrando momentáneamente
este apartado, que de ser desarrollado en profundidad,
abarcaría obviamente mucho más que estas líneas, diré
en su favor, que tan solo pretenden ser enunciaciones
a modo de recordación, hacia un ejercicio exigente,
complejo; pero más que necesario para nuestra labor
como formadores, y de algún modo, modeladores de
nuestra sociedad. Obligación que nos debe compro-
meter mediante un apasionado deseo, en la búsqueda
constante de autoformación, con miras a una cada vez
mejor y más actualizada forma de ejercer nuestra pro-
fesión, pues resulta casi imposible, dar de lo que no se
tiene; y parafraseando a Einstein, no olvidemos que la
mayor prueba de locura, es pretender algo distinto, re-
pitiendo cada día siempre lo mismo.
CONCLUSIÓN.
Al final del Fedro, del dialogo, encontramos a
Sócrates y a Fedro en una postura de oración.
Sócrates: ¡Oh Pan amigo y demás divinidades de
estas ondas!.
Dadme la belleza interior del alma, y haced que el
exterior en mí esté en armonía con esta belleza espiri-
tual. Que el sabio me parezca siempre rico, y que yo
posea solo la riqueza que un hombre sensato puede
tener y emplear. Platón (1993.: 549)
La anterior cita, me resulta de una manera muy per-
155
Reflexiones en torno a la triada: formación científica, educando y
maestro
sonal una aplicada definición de pedagogo y de lo que
ha de ser un ethos, un deber ser pedagógico.
Siempre he creído, que el maestro no solo con-
tribuye en el desarrollo de los procesos cognitivos del
aprendiz, sino también en su integra formación en to-
das sus dimensiones; social, científica, política ciudada-
na, moral, ética, artística, emocional y física; y es por
ello mismo, que es inconmensurable su valor y su labor,
un buen maestro conoce a su alumno, sabe lo que le
preocupa, no le castiga, pero en una mezcla de carácter
y afecto, le hace ver su error, y el valor de este, pues al
reconocerlo y superarlo crece.
Por todo esto, y a semejanza de los grandes y muy
escasos maestros que ha visto este mundo, es impor-
tante ser coherentes con lo que decimos, con lo que
hacemos y con lo que pensamos; pues todavía, y a
pesar de las desventajas que tiene la escuela respecto
de la internet, el celular, el ipad, la tablet, el portátil, la
Xbox e inclusive la misma televisión, todavía él, le cree
a su profesor y aunque no lo demuestre, o no lo deje
ver, sufre una gran decepción, cuando reconoce en no-
sotros una incoherencia.
Creo entonces, importante ir prefigurando cosas a
cerca de lo que nos permitiría ir llegando a un ethos
pedagógico; ya he hablado de la necesidad de romper
las barreras entre ellos y nosotros, de lo importante
que es tenerles en cuenta en la construcción de los
programas educativos, los cuales paradójicamente se
diseñan para ellos, se piensan para ellos, se establecen
para ellos y de hecho, en muchos casos se les obliga
a ellos a aprehenderlos, olvidando completamente lo
que piensan y lo que desearían ellos; de lo importante
que es la cercanía, y que es muy trascendente a través
de ese acercamiento, el construir una teoría del sujeto
que aprende, la cual nos permita reconocer y entender,
que "Los individuos aprenden de formas muy diferen-
tes en función de sus intereses, sus posibilidades, y las
situaciones en las que se encuentran" Delval (2001: 31);
que es vital no olvidar que ellos están en un proceso
156
Luis Carlos Certuche Arroyo
de evolución psicológica, hormonal y social y que por
lo tanto emocionalmente, aún no son como nosotros,
quienes debemos ser para ellos todavía, la figura signifi-
cativa y punto referencial hacia su madurez humana y
profesional.
Es deber del buen maestro y su pedagogía, el rescate
del sujeto que aprende, del futuro científico social o
natural, así como del artista, del ser humano íntegra-
mente.
Bibliografía
Dante
Delval,Juan (2001). Aprender en la vida y en la es-
cuela, 2da edición, Madrid, Morata, S.L.
Jaramillo, L. G., & Aguirre, J. C. (2011). El con-
cepto levinasiano de substitución en el contexto de la
investigación social. En Cuadernos de Epistemología,
número 5: reflexiones en torno a la filosofía de la cien-
cia y la epistemología (pág. 85). Popayán: Universidad
del Cauca.
Kuhn.T. S. (1995). La estructura de las revoluciones
científicas. México. Fondo de Cultura Económica.
Lipman, M. (2004) Natasha: Aprender a pensar con
Vigotsky Gedisa.
Márquez, J. (1998) Panorama de los Programas de
Habilidades de Pensamiento. Ponencia presentada en el
Congreso de Psicoterapia y Desarrollo Infantil. Puebla:
UDLA.
Nietzsche, Friedrich. (2000) Sobre el porvenir de
nuestras instituciones educativas, Primera conferencia,
Traducción de Carlos Manzano. Barcelona, publicada
porTusquets, (pág. 341 — 58)
Nickerson, R.S., Perkins D. & Smith E.E., eds.
(1990) Enseñar a pensar: aspectos de la aptitud intelec-
tual. Barcelona: Paidos.
157
Reflexiones en torno a la triada: formación científica, educando y
maestro
Parga, M.H. (2002) El desarrollo de habilidades de
pensamiento de orden superior como base metodológi-
ca para la realización de proyectos de investigación en
diseño y para diseño. Memoria del Primer Seminario
de Docencia del Diseño Industrial. Eds. Alfonso Zamo-
ra y Octavio García. México: UAM Azcapotzalco.
Pérez, Ransanz Ana Rosa. (1999). KUHN Y EL
CAMBIO CIENTÍFICO. México. Fondo de Cultura
Económica.
Platón. (2002). Diálogos, Octava reimpresión, Bo-
gotá D.C. Panamericana Editorial Ltda.
158
REFLEXIONES ACERCA DE LA
FORMACIÓN DE FORMADORES.
Liliana Carvajal Ortiz 74
Luis Carlos Certuche Arroyo 75
Resumen
La realidad que nos compele, obliga a lanzar una
mirada en retrospectiva sobre el camino recorrido por
nuestras escuelas y sobre las implicaciones que este
recorrido ha marcado. Nuestra sociedad es en gran
medida el resultado de ese trajinar, y en ese sentido,
creemos que siempre cae bien, el hacer un alto en el
camino para revisar y sobre todo, para ajustar la carga,
con miras a obtener realmente los fines y objetivos
educacionales en los diferentes niveles del sistema edu-
cativo que constitucionalmente se han establecido en
nuestro país.
I. Breve perspectiva sobre el propósito formativo
del Programa de Formación Complementaria.
Si bien es cierto, el sistema educativo colom-
biano, históricamente se ha caracterizado por seguir
4 Profesora de P.P.I. Escuela Normal Superior Santa Clara, Alma-
guer Cauca
75 Profesor de P.P.I. Escuela Normal Superior Santa Clara, Alma-
guer Cauca
159
Reflexiones acerca de la formación de formadores
el dinámico derrotero impuesto, según los intereses
económicos de estamentos (potencias) internacionales,
cuyo propósito es la producción masiva de entes útiles,
con muy poca o ninguna capacidad de análisis, menos
aun, visión crítica, sobre el acontecer de su patria y de
nuestra América Latina; también es cierto que no hay
otro, y por ahora no se vislumbra cercana la posibilidad
real y autónoma de crear otro, en tanto nuestras nacio-
nes y en especial la nuestra, no ejerzan una valiente y
decidida soberanía en todo los aspectos, incluyendo
escencial y obviamente el de la educación.
Es por ello que arriesgamos estas líneas en torno de
un breve análisis al respecto de cómo las Escuelas Nor-
males de nuestro país y específicamente las de nuestra
región, están llamadas a ser, fortalecer y mantener el
bastión que permita entrever esa utópica posibilidad,
la de crear seres humanos críticos y propositivos, ética-
mente competentes y capaces de transmutar lo que aun
hoy, quienes cavilamos en estas situaciones no hemos
logrado transformar.
El Programa de formación complementaria (P.F.C.)
de las escuelas normales superiores, se oferta a quienes
crean tener la vocación suficiente, para iniciar el cami-
no de la docencia; camino por demás estrecho y tor-
tuoso, si realmente dicha vocación, tiene su asidero en
el corazón de quien opta este sendero y persevera más
aun, en el de Maestro.
El P.F.C. busca generar para el maestro en for-
mación más que una expectativa para suplir sus necesi-
dades básicas, una forma de vivir, de ser, ofreciéndole las
herramientas suficientes a través del ideal de un PE. I.
y de una estructura tanto curricular como académica,
más allá de tener claro que el "...curriculum no es un
concepto, sino una construcción cultural. Es decir, no
se trata de un concepto abstracto que tenga alguna ex-
istencia aparte de y antecedente a la experiencia hu-
mana...". (Grundy 1994: 19)
Este es el papel del P.F.C. y la razón de ser, de di-
chas estructuras, crear y darle al maestro en formación
160
Liliana Carvajal Ortiz
Luis Carlos Certuche Arroyo
las herramientas necesarias para ir entreviendo el esce-
nario del ser docente; escenario donde el maestro en
formación entrará a hacer parte escencial, ya no como
un simple espectador sino como protagonista de un
proceso de cambio social, el cual nace en la utopía
educativa que todo buen maestro persigue, la de pensar
su escuela a partir de la que tiene para acercarse a la
que sueña y la sociedad requiere. Se convierte así, el
P.F.C. en una posibilidad dual, ya que no solo es gé-
nesis de los futuros maestros que ingresan en él, sino
también fuente esperanzadora para nuestra sociedad tan
necesitada y urgida de seres humanos vivos, con deseos
de proponer y transformar el desorden que brutal o in-
genuamente, hemos venido causando las generaciones
que les hemos antecedido.
Sin embargo y en muchos casos lamentablemente,
es también el P.F.C. la puerta amplia, de hecho, abi-
erta de par en par, por no expresarme de una forma
más realista; que permite el ingreso a muchos jóvenes y
adultos, cuyo único deseo, radica en hacerse profesores,
para poder si acaso, devengar un salario que les libre
momentáneamente de sus desasosiegos más perento-
rios, olvidando completamente el ethos para el cual
fueron formados.
Nótese que empieza a crecer la necesidad de re-
definir o resignificar el propósito formativo del P.F.C.
sustentamos esto, justamente en el ideal con el cual se
han creado dichos programas de formación, ideal que
busca darle a nuestra nación los maestros y maestras
que ella requiere urgentemente, en el afán de desatas-
carse del lodazal que le impide con justicia, alcanzar
un desarrollo social integral, acorde con unas políticas
liberadoras y humanas que hasta ahora no pasan de ser
mera teoría.
Se hace inexcusable que estos programas redirec-
cionen en buena parte su propósito, convirtiéndolo en
algo más eficiente, práctico, más pragmático si se quiere,
pero para alcanzar ese objetivo, es preciso que dicha re-
estructuración o redireccionamiento inicie en quienes
161
Reflexiones acerca de la formación de formadores
forman a los futuros formadores; y en ese sentido, es
ineludible el hecho de repensar y poner al día el P.E.I.
y toda la estructura curricular, que no es otra cosa que
la brújula escolar y el riesgo cardinal que esta marca,
porque en últimas, es eso, un riesgo que hay que tomar,
por qué, porque de otro modo, siempre habrá quien lo
tome por nosotros; la decisión de tomar dicho riesgo, el
de tomar una nueva senda, lleva consigo una carga no
solo a nivel laboral y de empoderamiento institucio-
nal, de trabajo en espacios y tiempos que trascienden
la jornada laboral y con ello, ponen en entre dicho las
directrices sindicales que suelen asfixiar estas posibili-
dades mucho antes de nacer, porque puede más el fa-
natismo en contra del Estado bajo pseudo-argumentos
tales, que les impiden ver el deber ser para el que fueron
nombrados maestros. Este riesgo requiere de maestros
valientes, que se echan al hombro esta carga y caminen
firmes apoyados en el cayado de su ética profesional y
sobre todo humana.
Pero no hay que temblar antes de tiempo frente
a este hecho, es cuestión simplemente de actualizar-
nos, al igual que lo hacen los ordenadores, pero a dife-
rencia de ellos, no tenemos que bajar actualizaciones
de la red, sino hallarlas en nuestro contexto social, el
regional, el nacional y el global; el docente formador,
el buen maestro formador está obligado ética, moral
y ante todo, vocacionalmente a reconocer el cambio,
incluso a predecirlo a partir de una lectura crítica del
devenir social en el que se halla y del cual es deber que
sea protagonista.
De esta forma, vamos por el momento a dejar hasta
aquí, este muy breve primer apartado, no sin antes de-
jar una pequeña Tarea para reflexionar: Hablar de un
Maestro sin ética es una antinomia, ¿pero qué somos
nosotros, maestros o simplemente profesores de la masa
amorfa?.
162
Liliana Carvajal Ortiz
Luis Carlos Certuche Arroyo
II. Vocación, ética y competencia en el normalis-
ta superior.
Ya hemos dicho, lo inaplazable que es el hecho, de
redefinir o resignificar las estructuras académicas, cur-
riculares y del P. E. I. en las escuelas normales, con miras
a diseñar de una forma más acertada, el ámbito de edu-
cación superior en lo que a la oferta del Programa de
Formación Complementaria se refiere; pero también,
en ese sentido y una vez organizada nuestra casa, como
de continuo se escucha en el argot popular, entonces
hay que pensar de inmediato en el invitado principal
que llegará, es decir, el formador en potencia.
Nos atrevemos a sugerir en este punto, cuidando
de no errar en el mandato constitucional que señala
la educación como derecho fundamental de los ni-
ños respectivamente "Artículo 27 El Estado garantiza
las libertades de enseñanza, aprendizaje, investigación
y cátedra. Artículo 44 Son derechos fundamentales de
los niños la educación y la cultura... 71 '" . Se debería
considerar que no todo el que llegue a golpear nuestra
puerta, debe tener acceso ilimitado a nuestra casa; con-
vencidos de ese adagio oriental que ahora nos viene
muy bien y que nos dice: <<que cuando el alumno
está listo, el maestro aparece>>, en este caso, aparece la
escuela normal, ahora bien, se sigue de esta proposición
que el iniciado demuestre suficientemente el nivel vo-
cacional que para esta profesión se requiere; por qué
consideramos valida esta invitación, porque de lo con-
trario, gran parte del trabajo realizado en la resignifi-
cación de las estructuras guías de la escuela, se pierde
en el desinterés y la apatía del estudiante no compro-
metido con este proceso; además, si lográramos alcanzar
un estrato elevado en lo que a vocación se refiere, prác-
ticamente estaríamos de forma colateral asegurando un
1 Constitución política de Colombia
163
Reflexiones acerca de la formación de formadores
baluarte ético y con él, un elevado nivel de compe-
tencia estaría más que asegurado. Sin dejar de lado, en
ningún momento, a aquellas personas que presenten
necesidades pedagógicas especiales; es decir, nuestro
programa se mantiene abierto y acorde a las directrices
que sobre inclusión existen.
He aquí, la razón por la cual el componente voca-
cional resulta, particularmente vital, más allá del efecto
práctico que este trae consigo para el mejoramiento
académico de la escuela, es el cimiento escencial para
ganar terreno en el avance y desarrollo de posibilidades
de cambios sociales, a través de un futuro maestro ético,
convencido de su profesión y altamente competente a
la hora de liderar positivamente a su comunidad.
Si nos detenemos brevemente, en los últimos y más
llamativos titulares noticiosos sobre nuestro país, es im-
posible no encontrar en ellos la palabra corrupción, la
cual posee una carga semántica que impresiona, incluso
al delincuente de oficio y se puede concluir tranquila-
mente, que este país era más seguro, cuando solo los
ladrones eran quienes ejercían su profesión.
Esta situación sirve para poner de manifiesto la re-
alidad actual de nuestro país, y precisa buscar una causa
para tales hechos, más aun si los más implicados en estos
asuntos, son precisamente aquellos a quienes se les suele
dar el honorífico titulo de servidores públicos.
La interrogante sería entonces, por qué nuestros
políticos actúan de tal manera, por qué, defraudan sin
temor alguno los intereses de la nación y más concre-
tamente nuestro erario; pero yendo más allá, no son sol-
amente los que mancillan el titulo de político, quienes
permanentemente incurren en tan viles actuaciones, el
colombiano promedio perdió el mapa y la brújula para
transitar el camino de la ética y de los valores, su deber
ser, y pervierte en la medida de sus posibilidades y de
sus ambiciones, su conducta; ahora bien, dónde subyace
la pérdida del fuero ético, no sabríamos con certeza
señalar un móvil especifico, pues para ello, habría que
tener en cuenta, un enorme abanico de posibilidades,
164
Liliana Carvajal Ortiz
Luis Carlos Certuche Arroyo
en cambio por ahora y para los fines de este texto, solo
miraremos en dos direcciones, la familia y la escuela.
En ese sentido, quienes somos y hasta donde nuestro
deber ser nos permite juzgar, si la familia envolato su
marco ético y con él, la formación en valores para sus
hijos, que son la semilla del cambio generacional que la
sociedad espera; no creo que tengamos tal jurisdicción,
pero en cambio sí la tenemos, si miramos y evaluamos
lo que hacemos como profesionales de la educación
en nuestro día a día, con nuestras actuaciones y en el
contexto de la escuela.
Nuestra labor como formadores vista desde esta
perspectiva se torna titánica, en tanto que la ética no
tiene sentido si solo es reflexión, si permanece in-
mutable en el abstracto. No se vive tras la intención de
perseguir una ética ideal, se interioriza y se vivencia en
la práctica, en el dinamismo de la relaciones intersubje-
tivas de la cotidianidad; y es allí, donde el ejercicio del
formador de formadores debe obligadamente ser efec-
tivo, si nuestra pretensión subyace en el deseo de elevar
los niveles éticos que se han difuminado, en el afán, de
suplir intereses mezquinos e individuales que sumen el
derecho general en la inequidad y la angustia.
El formar formadores implica entonces, el sentido
esencial de la ética, el recuperar el valor de la palabra, la
apropiación por el valor del otro, que es mi igual y me
da existencia, en palabras de
Levinas"El Otro no es otro con una alteridad relativa
como, en una comparación, las especies aunque sean
últimas, se excluyen recíprocamente pero se sitúan
en la comunidad de un género, se excluyen por su
definición, pero se acercan recíprocamente por esta
exclusión a través de la comunidad de su género."
(Levinas. 1977:207);
lo que obliga a desarrollar nuestra tarea de forma-
dores desde la perspectiva del deber ser del docente, del
docente comprometido con la transformación positiva
y requerida por nuestra sociedad, lo que nos lleva a la
comprensión real de lo que significa ser docente, y ser
165
Reflexiones acerca de la formación de formadores
docente competente para el ejercicio de la docencia.
No hay en la historia de la humanidad, salvo casos
excepcionales, ningún hombre o mujer que sea pro-
fesional en cualesquier campo, sin antes no haber sido
ingenuo educando, en un aula y de la mano de un pro-
fesor, y es justamente el poder reconocer esto, lo que
nos impone el aceptar nuestro grado de culpabilidad en
el extravío del componente ético de las y los jóvenes
miembros de las comunidades educativas elementales,
básicas, medias y de nivel superior que llegan a dirigir
en menor o mayor medida los destinos de su sociedad,
de la que por cierto, seguimos haciendo parte todos.
Tasamos hasta aquí este apartado y aprovechamos
este límite para adelantar una pequeña conclusión a
modo de apotegma.
Si la ética se estructura alrededor de ¡os valores fundamen-
tales ligados a la vida, a su cuidado, al trabajo, a las relaciones
mutuales y ala cultura de la no-violencia y de la paz, es pro-
pio reconocer y no perder de vista, el enorme compromiso que
tiene en ese sentido, elformador de formadores.
Bien, llegando hasta aquí en un intento por concat-
enar en una especie de trenza, una triada de conceptos
que a nuestro juicio, es tal vez una posibilidad, la que
para otros ni más faltaba, puede resultar si acaso, en una
peripecia; como sea, el punto es mejorar el compro-
miso que como formadores tenemos con la sociedad
a la hora de entregarle a sus futuros maestros; y ape-
nas si se ha logrado evidenciar grosso modo, lo que a
vocación y ética respecta, ahora la intención es buscar
estrechar en esa trenza, lo que a competencia se refiere
en el normalista superior y que vendría a completar
esta triada, sobre la cual en últimas subyace la intención
de este escrito.
"El estudiante competente posee conocimiento y
sabe utilizarlo. Tener una competencia es usar el con-
ocimiento para aplicarlo a la solución de situaciones
nuevas o imprevistas, fuera del aula, en contextos dife-
rentes, y para desempeñarse de manera eficiente en la
vida personal, intelectual, social, ciudadana y laboral." 77
166
Liliana Carvajal Ortiz
Luis Carlos Certuche Arroyo
Como vemos desde la perspectiva, del MEN el exigir
y crear los ambientes propios para el desarrollo de la
competencias, ya sean básicas, especificas, ciudadanas o
laborales generales son indispensables para la formación
del futuro educador; ahora bien, puede ser cierto, pero
tomándolo no con la ingenuidad enclenque del que
supone le estaríamos haciendo el juego al Estado y a sus
políticas arbitrarias encausadas a formar "idiotas útiles",
sino por el contrario, porque vemos en esta perspec-
tiva, la posibilidad de generarlas condiciones necesarias,
justamente para formar hombres y mujeres capaces de
analizar y criticar el hasta donde, se pretende llegar con
las devastadoras legislaciones estatales, nacidas de la in-
tención perversa del F.M.I. por ejemplo, y que se nos
venden bajo el disfraz de ideales paraísos, como lo es en
este momento, el caso del TLC con los Estados Unidos.
Si logramos defendernos con sus propias armas,
las que nos llegan a través del callejón abierto de la
autonomía educativa que tanto se exigió y que ahora
parece un monstruo a temer y que ellos en cambio,
controlan a su antojo, quizás podamos luego de una
lectura y análisis crítico de las mismas, extraer de ellas
lo bueno y significativo para nosotros; iniciando de este
modo, el proceso de base, para alcanzar un verdadero
cambio social, nacido como debe ser, en las escuelas de
nuestra patria.
En este sentido, se apoya el por qué de la necesidad,
para que nuestras escuelas normales y específicamente
el P.EC. establezcan los parámetros necesarios, para el
ingreso y la estancia en él, otorgándole a quien llegue
una verdadera educación y formación de calidad, pues
esa calidad, ese nivel de competencias y de óptimos de-
77 M.E.N. GUÍAN 21
Aportes para la Construcción de Currículos Pertinentes, articulación
de la educación con el mundo productivo
Competencias Laborales Generales.
167
Reflexiones acerca de la formación de formadores
sempeños, se tiene que ver reflejado en el desarrollo
de nuestra sociedad y no solo en la proliferación de
profesionales que no saben con exactitud, ni siquiera en
muchos casos, cual es su campo de acción especifico y
mucho menos sus afines; como saber entonces su papel
en la transformación positiva de la sociedad.
El normalista superior debe ser un maestro compe-
tente ante todo, capaz de ver, prever, prepararse y hac-
erle frente al cambio con propuestas efectivas, prácticas,
innovadoras pero ante todo éticas, generando de este
modo, los lazos que mantendrán perpetuamente con-
exas y de forma solida, cultura y educación, pues estas,
"...están íntimamente ligadas ya que la educación sólo
es posible mediante la existencia de una cultura, pero la
cultura se conserva por medio de la educación, por lo
que cultura y educación son términos interdependien-
tes" pelval. 2001: 19)
Como vemos, la competencia en el normalista su-
perior va más allá de simple y frió hecho del "saber
hacer en contexto", el normalista superior está llama-
do a soñar y a vivir tras la utopía educativa, pues solo
tras de ella se crece verdaderamente, más allá de saber
que no se alcanzará jamás, pero que aun así, persiste
tercamente en el cambio del mundo para bien. Pero
estas competencias solo las podrá alcanzar el neófito
docente cuando su escuela le proporcione el sustento
necesario y vital, y ese sustento empieza en el sustrato
ético, vocacional y competente anclado en el corazón
de sus propios formadores.
III. Conclusión
Hemos querido a través de estas cortas reflexiones,
llamar la atención al respecto del papel fundamental de
las escuelas normales y de sus Programas de Formación
Complementaria, en la formación de los futuros for-
madores del país; se insiste en que se debe dar un cam-
bio en los procesos que se vienen llevando a cabo en
168
Liliana Carvajal Ortiz
Luis Carlos Certuche Arroyo
estos programas, porque en ello nos va, más que nuestro
status profesional, nuestra misión ética.
Quienes tenemos la fortuna de laborar en una es-
cuela normal, estamos en la obligación de denunciar
las falencias de nuestro sistema educativo, de criticarlas
y presentar propuestas para el cambio; pero con esta
obligación se antepone el hecho real y concreto de
nuestro quehacer pedagógico, en el día a día de la es-
cuela, en torno de la formación que le estamos ofreci-
endo a nuestros estudiantes; y es allí, entonces donde
aparece ante nuestros ojos el fantasma de todo aquello
que nos cuesta hacer a cabalidad, ya sea por cansancio,
por contravención frente el Estado o simplemente por
indiferencia, olvidando nuestro -deber ser- de mae-
stro, ya que más allá de nuestra legítimas desavenencias
con las políticas neoliberales del Estado colombiano, es
nuestro deber justamente formar seres pensantes, cre-
ativos, proactivos, competentes y con un alto sentido
de la ética, para que sean ellos legítimamente, quienes
se abanderen con razón y suficiencia, de los procesos
de cambio que tanto anhelamos.
Por ello hemos creído conveniente en este texto,
hablar algo sobre el propósito de los programas de
formación de nuestras escuelas, así mismo, del sentido
ético y de competencia profesional; haciendo notar
que es vital una reforma en los P.F.C. con el fin, no de
restringir la posibilidad de ingreso a ellos, sino más bien
de darles con toda la amplitud del caso, el derecho y la
calidad educativa a quienes si demuestren ese compo-
nente vocacional que es vital para esta profesión, pues
solo así empezaremos a recuperar el status envolatado
de nuestra tan digna labor.
Por otro lado, es de suma importancia la formación
competente, la apertura al pensamiento crítico, al
reconocimiento de nuestro contexto y de lo que sobre
él se ha venido trabajando, considerando que el mae-
stro normalista debe ser entrenado de forma práctica,
dándole las herramientas suficientes, no todas, porque
él también deberá construir las que le exija el medio; en
169
Reflexiones acerca de la formación de formadores
cambio la escuela si le enseñara a aprender y desapren-
der, para que él simplemente no se encalle frente a los
primeros obstáculos que le imponga su profesión y que
son connaturales a ella, como lo son a cualquier otra.
De esta forma y con el referente y reflejo ético
vivido en la escuela, creemos que estaremos dando
los primeros pasos en la apertura a una nueva gener-
ación de seres humanos, capaces de transformar posi-
tivamente su entorno social y planetario, dando todo
de sí, porque ese es el deber del buen maestro; es por
ello, que nos afincamos en la vocación como elemento
meritorio para acceder a estos programas, pues solo se
es feliz cuando se está, donde esta nuestro corazón.
Bibliografía
• Constitución política de Colombia.
• Delval,Juan. (2001). Aprender en la vida y en la
escuela, 2da edición, Madrid, Morata, S.L.
• Grundy, S. (1994). Producto o praxis del curricu-
lum, 2 o edición. Madrid, Editorial Morata.
• Levinas, Emmanuel (1977). Totalidad e infinito,
Ensayo sobre la exterioridad, Salamanca, Ediciones
sigúeme.
• M.E.N. GUÍA N° 21
Aportes para la Construcción de Currículos Per-
tinentes, articulación de la educación con el mundo
productivo
Competencias Laborales Generales.
170
ler Encuentro de Pedagogía y Ciencia
Reflexiones en torno al nexo entre Pedagogía y
Ciencia,
se terminó de imprimir en Julio de 2012.
Impreso en la Imprenta Departamental del Cauca
por encargo de la editorial Normal Santa Clara